Educación audaz, sana y creativa. Benetti. Libro

POR UNA EDUCACIÓN AUDAZ, SANA Y CREATIVA

Lic. Santos Benetti

 

1 FALTA UNA COSA IMPORTANTE

Para el día del niño, el padre le ha regalado a su hijo una hermosa nave espacial. El aparato es realmente imponente y fantástico. El niño lo observa cuidadosa­mente, ve a los astronautas con sus trajes espaciales, los mandos electrónicos, las luces, las lanzaderas de cohetes, todo. El padre, más que satisfecho porque ha impactado a su hijo.

– Papá, le dice de pronto el niño, aquí falta una cosa muy importante.

– ¿Qué?, responde el padre azorado.

– Papá, esta nave espacial no tiene servicios. ¿Dónde van a hacer sus necesidades los astronautas?

Y ríe triunfalmente.

 

Cuando pensamos en el sistema educativo para nuestros niños y adolescentes, podemos suponerlo como esa nave espacial, tan moderna, tan superdotada de instrumentos, con tantos controles … pero se olvida que será habitada por seres humanos de carne y hueso.

Pensemos en la organización de nuestro sistema educa­tivo,en la universidad, en los programas de estudio, en técnicas modernas de aprendizaje, en sistemas de evalua­ción, en fin, en todo eso que constituye el aparato educativo del país y puede ser muy probable que olvidemos, por ejemplo, que los niños y adolescentes sienten.

Sí, sí… sien­ten, tienen sentimientos y necesitan expresarlos.

¿Y hay lugar en nuestra escuela para los sentimientos?

También nuestros chicos quieren pensar cosas nue­vascon sus cabezas, cosas que no están en los progra­mas… “programas”… porque tienen ganas de progra­marse a sí mismos. Necesitan pensar y sentirse creativos.

Y como si esto fuera poco, también quieren hacer.

Hacer… Algo difícil cuando se está encerrado en una cápsula con tantos telecomandos. Y hacer lo que no está escrito ni prescrito, ni mandado ni ordenado. Porque eso es “hacer”…

Sentir, pensar, hacer: tres necesidades fundamenta­les de todo niño y adolescente que quiere aprender a ser adulto, ¿tienen su lugar en nuestro sistema educativo?

Recordemos sin más lo que fue nuestra escuela pri­maria y secundaria y la alucinante cantidad de datos que tuvimos que almacenar; pero, ¿se acuerda usted si alguna vez se le preguntó por sus sentimientos? Y ¿cuán­tas veces, inclusive en la universidad, se le permitió pensar originalmente apartándose del pensamiento que había que aprender?

Es increíble, pero es así. Tenemos que aprender lo que pensaron tantos filósofos y científicos, pero es muy raro que se nos permita pensar por nuestra propia cuen­ta… que eso es pensar. Y aprendimos lo que hicieron tales jefes de estado o generales, aquellos artistas o estos inventores. Pero ¿qué espacio tuvimos para inventar, para desarrollar nuestras capacidades artísticas, para hacer lo que nosotros podíamos hacer?

 

Es fundamental que repensemos nuestro sistema edu­cativo.

Pero, por favor, una educación para seres humanos de carne y hueso, con corazón, con imaginación, con fanta­sía, con sexo, con capacidad de hacer y de pensar, con crisis de crecimiento, con necesidades propias, porque si las necesidades no son” propias”, ¿pueden acaso ser necesida­des? No hay nada más subjetivo que una necesidad. ¿Será por eso que nunca nos damos por enterados de tantas necesidades de nuestros niños, adolescentes y jóvenes?

Y cómo nos vamos a enterar si no les preguntamos… Y para qué les vamos a preguntar si ya todo está programado, escrito y preescrito de antemano, como si las necesidades surgieran por arte mágica ante el conjuro de nuestras programaciones.

Usted tiene razón en lo que dice, pero es imposible de aplicar en la educación. Nosotros les damos a los chicos lo que sabemos, no lo que ellos¿cómo decirle?…

– No lo que ellos necesitan, ¿verdad? Y ¿podría decirme usted para qué sirve una escuela si justa­mente no responde a lo que los clientes necesitan?

Lo que pasa es que no estamos prepa­rados para eso. Si ni siquiera nosotros, que somos los educadores, podemos expresar nuestros sen­timientos, y no le digo “pensar”. Si loalumnos son robotitos, nosotros también lo somos,y mo puedo yo ser creativo si tengo más controles que un astronauta. ¿Se da cuenta?

– Creo que todos nos estamos dando cuenta, lo cual ya es un paso muy importante, como el niño ante la nave espacial. Y alguna fórmula inventaremos para que los astronautas satisfagan sus necesidades.

Por algún lado hay que romper esa cadena de pro­gramaciones, tan plagada de palabras huecas y aburri­das, que dejan tan insatisfechos a los educandos, y más insatisfechos aún a los educadores, conscientes de su propia frustración, tanto como profesionales educa­dores, como en su calidad de personas; seres humanos también ellos de carne y hueso, necesitados como el que más de sentir con fuerza y pasión la vida, de pensar con audacia y de inventar, sí señor, inventar nuevas fórmulas para que nuestra educación, “sublime vocación, ya que suele ser mal paga, al menos nos resulte divertida y útil.

Y esta es mi propuesta: una educación divertida, audaz, creativa, llena de imaginacn, de vida, de cora­zón, de gente pensante. Pensante y atrevida.

Imaginemos un nuevo modo de educar cuyo centro sea la vida real, la del siglo XXI, en este lugar concreto, con esquemas culturales y formas de vivir y pensar muy distintos a los de hace diez años.

Gracias a Dios, y quiero pensar bien, nuestras escue­las todavía tienen servicios (¿higiénicos?) donde todo el mundo, desde el rector hasta el último alumno de la lista, puede cumplir y satisfacer sus necesidades fisiológicas.

Pero (y ya que tanto hablamos de “educación inte­gral”, del “ser en plenitud”, del “hombre completo” y de tantas otras cosas tan huecas como las palabras emplea­das), ¿hay un lugar para las necesidades del corazón? ¿O nuestros educandos rompiendo todas leyes de la psicología, carecen de sentimientos? Y ¿hay cabida para la imaginación creativa y para el pensamiento origi­nal?, ¿o tenemos educandos descerebrados?

Estos robotitos que vienen a ocupar un banco en nuestras aulas espaciales, ¿tendrán tiempo y permiso para pensar irrigando con flujo propio sus bellas neuronas, cuyo funcionamiento aprenden en las lecciones de anato­mía? Pero, ¿qué es más importante: que sepan cómo funcio­nan o que las hagan funcionar?

Que nuestros hijos no tengan que decir: Papá, me mandaste a una escuela muy moderna, con tizas de colores y hasta una computadora, pero no me dejan sentir ni pensar ni inventar nada. Dicen que eso lo voy a hacer cuando sea grande…

 

2. VENDER COCHES NEGROS

 

Daniel es un muchacho de acomodada posición que el otro día me hizo esta confesión: “Mis amigos cuan­do me ven me dicen: “Vos sí que estás bien, tenés todo lo que necesitás, tus viejos te dan de todo…”, Y eso me da mucha rabia, porque me dan todo lo que ellos creen que yo necesito, pero justamente lo que necesito más que nada, eso, no me lo dan.

¿Y qué es lo que necesita Daniel? Lo que quizás usted está imaginando: quiere relacionarse con sus padres de otra manera, hablar fran­camente con ellos, sentirlos amigos y cercanos, saberse escuchado.

A los padres nos gusta decir: “Mi hijo tiene todo lo que necesita”. Pero la reflexión de Daniel me hizo pensar esto: ¿Y cómo sabemos que tiene todo lo que necesita?

Hasta que conocí a Daniel mi respuesta podía ser: “Los padres ya lo sabemos, no hace falta que el hijo nos diga nada, nosotros sabemos mejor que ellos lo que necesitan”.

Ahora pongo en dudas esas frases, no la buena voluntad con que las pronunciamos, sino que me pregunto cuántas veces nos equivocamos como padres o educadores porque no les preguntamos a hijos o educandos lo que realmente necesitan.

Decimos: “Mi hijo tiene todo lo que necesita”. Y quizás ese hijo no necesita tener nada sino ser alguien, o estar con alguien o charlar con alguien, o sentirse amado y comprendido por alguien. Y todo eso es no tener nada, pero sentirse alguien en la familia. Y cuando no le pre­guntamos al hijo-educando cómo se siente y qué necesita realmente, ese hijo-educando pensará como Daniel; que no es nadie, aunque tenga siete, doce o dieciocho años. No es nadie porque no se le deja decir su palabra.

Intentemos hacer una pregunta distinta: ¿Qué quiere ser mi hijo-educando, y cómo quiere ser…? , que es lo mismo que preguntar: ¿Cómo quiere sentirse, cómo quiere vivir conmigo y con los otros? Quizá lo que quiere es que yo lo escuche, que lo deje hablar, que pueda expresar todo lo que siente. Y entonces tengo que callarme y creer hones­tamente que “no sé” (no sé) lo que él siente si no lo dejo expresarse.

Porque esta es la cuestión: las necesidades son algo propio, íntimo, personal. Son necesidades “mías” y no hay ninguna obligación de que sean tuyas.

Hace muchos años la empresa Ford tenía necesidad de ven­der coches negros porque producía coches negros. Y quiso convencer a todos los clientes del mundo hasta el final de los siglos de que era necesario comprar coches negros. Pero resultó ser que los clientes comenzaron a necesitar coches de colores porque no había ninguna obligación de que un coche tuviese que ser negro. Y la empresa Ford dejó de producir coches negros y se puso a producir los coches que los clientes necesitaban…

Esta es la más elemental ley de marketing. Y por ser  tan elemental, es tan olvidada especialmente en educación. Los educadores estamos entrenados para producir co­ches negros bajo la suposición de que si nosotros produ­cimos coches negros es porque los educandos necesitan comprar coches negros.

Hemos montado la ‘empresa educativa sobre este presupuesto: Lo que nosotros producimos es lo que los educandos necesitan. Hacemos programas de acuerdo con supuestos “valores” y teorías sobre el “ser humano”, sobre “el hombre” y sobre la psicología del niño y del adolescente y vamos a la escuela para darles a los alum­nos estos productos minuciosamente elaborados…, sin haberles preguntado qué les pasa, qué sienten, qué quie­ren, qué necesitan. ¿Es acaso “su mundo” igual al nuestro?

–  Lo que pasa es que nosotros ya lo sabemos.

– Es lo que pensaban los viejos directivos de la Ford hasta que las ventas comenzaron a bajar estrepitosamente porque la gente se aburría con esos coches negros. Y ¿qué hicieron, entonces? Algo tan simple como preguntarle a la gente de qué color querían los coches. Y después, producir los coches de esos colores.

, pero en educación es distinto, porque no­sotros manejamos valores, los grandes valores del ser humano, esos que lo llevan a su plenitud...

– Conozco el verso de memoria. Pero ¿quién ha dicho que tus valores son los míos, y cómo pue­den ser “míos” si los siento venidos de afuera sin la más mínima participación de mi parte? En estos largos años de tantos intentos de modificar nuestro sistema educativo: ¿se hizo alguna en­cuesta a los “clientes” de nuestras escuelas sobre lo que necesitan y buscan? Hasta las empresas que venden jabones y baratijas hacen su estudio de mercado y están atentas a “engancharse” con las necesidades del cliente potencial. “Hay que producir lo que el cliente necesita”.

Lo que sucede es que nuestro producto es distinto.

– En eso estamos de acuerdo. Pero ¿cuál es el producto que ofrece la escuela? Conocimientos, normas, instrucciones, lista de ríos y de estrellas. Pero resulta que el producto (el contenido) de la educación es la vida misma de los educandos: vida como perso­nas, como niños o adolescentes, como habitantes de este país, como futuros profesionales o traba­jadores, como futuros padres o madres, esposos o esposas.

Si les preguntamos por sus necesidades, como usted dice, nos dirán que quieren divertirse y pasarla bien. Y entonces, ¿qué hacemos?

– Me parece muy interesante su objeción y observemos todo lo que hay en ella. Primero, partimos del hecho de que ya sabemos la res­puesta que tendremos. “Si les preguntamos… nos dirán que…”Pero, ¿les hemos preguntado? Y cuando lo hicimos, ¿nos respondieron eso? Bien, supongamos que efectivamente nos res­pondieran que quieren pasarla bien. ¿Le parece a usted tan desacertado pasarla bien en la escuela? ¿Es algo tan descolgado educarse de una manera divertida? Y ¿quién ha dicho que la educación tiene que ser algo tan serio y aburrido como andar en un coche negro?

Lo que pasa es que no estamos preparados para una educación entretenida. Si ni nosotros nos divertimos educando.

– Bien, estamos llegando al fondo de la cuestión. No preguntar al educando por sus necesidades es una forma de defendernos, porque si emergieran las reales necesi­dades tendríamos que cambiar nosotros y nuestro siste­ma educativo-productivo.

Por otra parte, quienes hacemos constantemente encuestas entre niños y adolescentes, nos sorprendemos ante las respuestas que nos dan, y no por disparatadas, sino todo lo contrario, por la seriedad de sus reclamos. Cuando dicen que se aburren en la escuela, nos están diciendo algo muy serio: no viven ni sienten que eso les ayude a vivir.

Usted dice que el contenido de la educación o su producto es la vida. Estoy de acuerdo.Pero enton­ces ¿para qué preguntar sobre necesidades y hacer encuestas si todos sabemos lo que es la vida?

– Bien, volvemos a la errónea suposición de la Ford: “Nosotros ya sabemos lo que es un coche. Un coche es lo que nosotros producimos”. Y si esto no vale ni para un coche, ¿puede valer para la totalidad de la vida? “Nosotros ya sabemos lo que es una mujer”, decían los machistas. “Nosotros ya sabemos lo que es el ser humano”, decían y dicen los educadores autoritarios que piensan que su mane­ra de ver la vida es la “única manera de vivir”.

Nuestra educación está plagada de suposiciones autoritarias y dogmáticas que subyacen en lo más íntimo de nuestro inconsciente: “Nosotros ya sabemos …”

Y como ya sabemos todo, ¿qué hacemos en la escue­la?: pues darles a nuestros ignorantes educandos las cuotas de nuestro increíble saber. Y hasta les decimos que sean “libres y responsables de su vida” siempre y cuando compren nuestros autos negros, se metan adentro y no se les ocurra jamás salirse o cambiar de marca y ni siquiera de color.

Los educandos quieren ser “personas humanas” y nosotros tenemos “la persona,  lo hombre” que les vamos a insuflar en su cuerpo vacío. El hombre integral, tan integral como que no piensa, no siente, no tiene sexo ni imaginación, no puede decidir ni plantearse dudas, no puede preguntar ni ser preguntado…

Y lo triste del caso es que esto no es una ironía.

En síntesis: ¿cuál es el problema para que les pregun­temos a los educandos qué es lo que realmente necesitan de nosotros? Un adolescente de hoy en este país ¿necesita lo mismo que hace veinte años o necesita lo mismo que los chicos de España o Noruega?

No hay cosa más dinámica que vivir, como que es su misma esencia.

Por eso, nada más dinámico que la educación. ¿Y cuál es la dinámica de la vida? El motor, lo que mueve, lo que empuja es aquello en que los psicólogos de todas las corrientes parecen estar de acuerdo:

el hombre se mueve empujado por sus necesidades.

Sí, toda la vida es una sola y gran necesidad. Por eso nunca puede ser aburrida.

3. ALGO QUE EL SABELOTODO NO SABE: TOMAR EN SERIO A NIÑOS Y ADOLESCENTES

Con paso nervioso Liliana entró a su casa con sus catorce años a cuestas. Era viernes. Apenas saludó, para decir enseguida:

– Mamá, ¿me dejás ir mañana a ..?

– No!, cortó tajante la madre. Y ese No retumbó en la casa y en cada rincón del cuerpo de Liliana como un trueno divino, como un dogma inapelable.

– Lo que sucede mamá es que algunas compa­ñeras…

– Ya te dije que no y no insistas. Sos terca como una mula. Cuando mamá te dice que no, es no y basta.

– Pero, mamá, si lo único que quiero pedirte es que …

– ¿Te das cuenta? ¿Te das cuenta con qué inso­lencia me hablás? ¿Este es el aprecio que me tenés? ¿No ves que yo sé muy bien lo que te conviene y qué no te conviene? Y si insistís es peor, porque no transijo con la rebeldía.

¿Se ha enterado usted acerca de lo que Liliana le quería decir a su madre? No, ¿verdad?Pero bastó que insinuara “ir a” para que un no rotundo cortara toda posibilidad de diálogo. Liliana sintió perfectamente que su madre estaba ence­rrada en sí misma y que era prácticamente imposible abordarla. Y aun cuando intentó humildemente explicar­le de qué se trataba -un baile entre compañeros de colegio en casa de uno de ellos- recibió el reproche de que era insolente y que mostraba poco aprecio por su madre, quien no tenía más remedio que tratarla como una rebelde.

“Lo más triste del caso -me decía Liliana días des­pués- es que ya no me dan ganas ni de hablar con mamá ni de pedirle permiso para nada. Está encerrada y siento que su dureza me aplasta”.

Todos sabemos por experiencia que no siempre po­demos decir si a cada reclamo de nuestros hijos o educandos. Pero no es eso de lo que se trata sino del hecho mismo de ser escuchados. Eso era lo que le dolía a Liliana: que no podía terminar ninguna de sus frases, que fue interpretada y juzgada antes de decir lo que pensaba y quería, que no encontró en su madre un oído abierto para escucharla y comprenderla, aunque por equis cir­cunstancias esa comprensión no se tradujera necesaria­mente en un permiso positivo.

Y todos nos quedamos preguntando: ¿Por qué ese No de entrada? ¿De dónde salía? ¿Acaso de su propia insa­tisfacción como mujer, esposa o ser humano? ¿Era el Node la reflexión o del resentimiento?

“Detrás de ese no tan rotundo, siento a mamá como un ser débil e inseguro, justamente ahora que más la necesito”, siguió reflexionando Liliana.

Alguien ha escrito que “la necesidad de la juventud es poder tomarse en serio”. Y nosotros también podemos agregar: la necesidad que tiene hoy la juventud es que la tomemos en serio. Tomar en serio a los jóvenes y adolescentes, que es lo mismo que decir: Sí, están allí, existen, no son entes abstractos, no son simples “educandos” o “alumnos”. Viven, sienten, piensan, se mueven, tienen proyectos, preguntan, hablan.

Y son ellos los que denuncian la contradicción de nuestro sistema y de nuestra ideología. Les pedimos que se comporten como adultos, pero les prohibimos ser adultos. Les pedimos que sean responsables, pero les prohi­bimos asumir responsabilidades y decisiones. Les reclamamos que sean espontáneos y creativos, pero siempre y cuando no se salgan de las rígidas estruc­turas que ya les tenemos prefijadas. Les enseñamos que sean solidarios, mientras les mostramos un mundo de rapacidad. Les hablamos del amor, pero les reprimimos las formas de manifestar el amor.

Por eso dice Herman Hesse que “la protesta contra personas y contra construcciones históricas artificiales es propio de la juventud, y eso no es solamente un modo o falta de modales, sino un derecho y un instinto”.

Y uno se pone a pensar en su época de juventud. ¿Se acuerda? Porque es nuestra falta de memoria lo que nos impide acercarnos a los adolescentes como eso que son: adolescentes y jóvenes. Los que están creciendo y los que rejuvenecen la vida.

Mientras los adultos se aferran a lo que han construi­do, bien o mal, el joven tiene el instinto y la necesidad de rejuvenecer la vida. Son la voz del cambio, y cuando no los escuchamos, demostramos estar irremediablemente viejos.

Usted seguramente conoce a mucha gente como la mamá de Liliana, autotitulada educadora y guardiana de la educación y de los grandes valores del ser humano, que tiene el No antes de escuchar o con sólo escuchar ciertas palabras, mágicas palabras. Bailar … ¡No! Sexo … ¡No! Libertad … ¡No!  Dudar. .. ¡No! Inventar … ¡No! Son los dueños del coche negro: “Sólo nuestro coche es verdadero y es verdadero porque es negro. Sólo hay una manera de ser un “joven auténtico”, sólo hay una forma de vivir la “verdadera libertad” porque todo lo demás es libertinaje. Sólo hay una forma de vivir la sexualidad. Sólo hay una manera de ser creativos: “desde el humilde reconocimiento de nuestro ser crea­tura, limitados por naturaleza y siempre necesitados de la ayuda de lo alto”. En más de medio siglo de vida tuve tiempo de aprender toda esa fraseología ampulosa y hueca, reaccionaria y fascista.

Y ¿cómo puede educar el que dice “sólo hay una manera de vivir lo humano, lo auténticamente hombre, lo trascendente, lo absoluto de la existencia creada”? ¿Cómo un niño o un adolescente puede sentirse educado para la vida si no puede decir ni siquiera media palabra sobre lo que él quiere y desea de la vida?

Lo curioso y lo triste del caso es que así funciona nuestro sistema educativo, y cuanto más ” educadoras” se sientan las personas y las instituciones en aquestas tierras, más sabelotodo y autoritarias son. Y entonces, estos educadores omnipotentes y omniscientes, cómo podrán cometer la tremenda debilidad de escuchar? Por­que, en definitiva, el que se atreve a escuchar, todavía no lo sabe todo y le queda bastante por aprender.

Y si alguien no tiene nada que aprender de los niños y adolescentes… ¿cómo puede ser su educador? (salvo que piense que lo único que tiene que hacer es vender el coche negro).

4. SE NECESITAN RESPUESTAS

Durante la administración Reagan, por los años ´70, setecientos jóvenes universitarios firmaron una petición para que se les proporcionara píldoras de cianuro para el caso de una guerra nuclear. No sé cómo le habrá caído al presidente la demanda, pero sí la reacción del Director del Servicio de Salud que se tomó muy en serio el asunto: “El hecho de que setecientos estudiantes estén tan preocupados, significa que alguien necesita respuestas”, fue su comentario.

No siempre nuestros jóvenes y adolescentes atravie­san situaciones tan extremas, pero sí tienen preguntas tan significativas que toda respuesta puede parecer in­significante.

“Alguien necesita respuestas” fue la inteligente reac­ción del Director de Salud.

“Alguien necesita respuestas” es una forma de plan­tear la educación. Y no porque nuestro sistema educativo no tenga respuestas. Lo que sucede es que tiene respuestas para preguntas que nadie se hace. Y no responde a las preguntas que sí se hacen.

Nuestro sistema educativo puede parecerse al viejo catecismo de preguntas y respuestas. Tanto las respues­tas como las preguntas habían sido elaboradas por la misma persona o institución. Y entonces sucedía que se respondía a lo que nadie preguntaba ni le interesaba preguntar, pero jamás se respondía a las preguntas que niños de siete u ocho años sí podían hacer.

Lo que pasa es que nosotros ya sabemos las preguntas funda­mentales del ser humano,esas que nacen de su íntima y profunda esencia;y la educación debe responder, si quiere ser profundamente humana y por tanto trascen­dente, a esas incuestionables y absolutas inquietudes del ser humano.

– Hasta me lo sé de memoria… Mas he aquí que nuestros queridos y trascendentes adolescentes se están muriendo de aburrimiento y de pena, mientras nuestro bien amado país lleva años de suicidio colectivo, o autodestrucción, si usted prefiere una frase menos angustiante, y no hay síntomas de reacción.

Y esa tristeza y aburrimiento de unos, y la autodestrucción de todo un país, significa que “alguien necesita respuestas” porque hay muchas preguntas sin respuestas. Porque esto que nos pasa es el resultado de una educación, como también de una política, harta de respuestas grandi­locuentes y frases enlatadas quién sabe en qué viejo manual, pero que no tienen nada que ver con lo que está pasando aquí y ahora con esta gente de carne y hueso que sufre de muerte lenta.

Es el resultado de una política llena de ideologismo y de grandes principios declamados, pero hueca de significados reales para el vivir concreto de cada día. Baste pensar en el clamor por la inseguridad o en el drama de la pobreza y del clientelismo político.

Y si un país no se construye con grandes frases, tampoco se educa repitiendo día y noche frases trasnochadas que ya ni son preguntas ni menos son respuestas a nada.

Entonces volvamos al comienzo: “Alguien necesita respuestas”. ¿Y quién es ese “alguien”? No nos apresuremos a decir: “los educandos, por supuesto”. Porque yo también necesito respuestas porque tengo preguntas, “yo me hago preguntas”, y pregunta usted, y preguntan los niños pequeños y los adolescentes, y pregunta todo un pueblo… Y todos nos estamos haciendo preguntas porque estamos necesitados de res­puestas.

Y entonces podemos encontrar una nueva forma de sentir la educación: como el lugar donde se hacen pre­guntas.

¿Quiénes preguntan? Todos los que conforman “la comunidad educativa”, porque todos son hombres y mujeres de carne y hueso que están en este barco de la vida. El educador debe saber preguntarse a sí mismo y expresar esas preguntas (¿Qué hago aquí? ¿Me gusta lo que hago? ¿Qué problemas tengo? ¿Estoy satisfecho?). Y preguntan los educandos. ¿Qué preguntan? Cómo puedo saberlo si son ellos los que tienen que hacer sus preguntas…

Un espacio y un tiempo para hacerse preguntas. Es decir: para sacar afuera el conflicto. Porque vamos a aprender y con qué ganas las respuestas o las posibles soluciones cuando sintamos que responden a un verda­dero conflicto que tenemos.

El otro día me lo decía una maestra: “Me quedé sorprendida por todo lo que los chicos sabían sobre el Golfo Pérsico, Irán y Palestina. Si hasta se sabían el mapa del Medio Oriente de memo­ria…”. Ahí había un conflicto y había muchas preguntas que urgían respuesta. Entonces, se aprende…

– Muy bien. Henos aquí que todos nos hacemos preguntas. ¿Y quién da las respuestas?

– Observe su pregunta: “Quién da las respues­tas”… Pareciera que usted supone que alguien tiene que dar las respuestas.

– ¡Claro! ¡No va a dejar las preguntas en el aire!

– Y ¿por qué no pensamos que las respuestas las vamos a buscar entre todos? ¿No es verdad que formamos una “comunidad educativa”? ¿Por qué el maestro o el profesor debe ser el sábelo-todo que tiene todas las respuestas a todas las posibles preguntas? ¿No es esa una forma demasiado mesiánica de entender el rol educativo?

Imaginemos este esquema: educación es el lugar y tiempo donde todos nos hacemos preguntas y entre todos buscamos las respuestas. Interesante ¿no?

Ahora que lo formula así, me siento mucho más aliviada. Cada vez que voy a la escuela voy pensando: ¿Y qué diré hoy? ¿Lo diré bien? ¿Estará correcto? Y que yo también puedhacer preguntas y sentirme escuchada por los alumnos, ¿sabe que me está gustando?

– Ya me voy acostumbrando a estos comentarios. Se­ñal de que algo nuevo está pasando…

Entonces, un lugar para preguntas y  para respuestas. La pregunta es la expresión de un conflicto. Donde no hay conflicto no hay pregunta. Y cuando se quieren tapar los conflictos, se tapan las preguntas o se disimula con preguntas preestablecidas que intentan generar un seudo clima educativo-socrático, un pseudo diálogo. Parece que se dialoga, pero ya las respuestas están preestablecidas, utilizándose técnicas de persuasión o disuasión al mejor estilo propagandístico. Lo importante es con-vencer

Pero la pregunta siempre emerge en un momento concreto, aquí y ahora, porque alguien está viviendo un conflicto, y por tanto supone una respuesta concreta a ese conflicto, aquí y ahora.  “¿De dónde vienen los bebés?”, pregunta el niño cuando está buscando una respuesta a algo que le preocupa y conflictúa. Por eso, psicológicamente hablando, no hay preguntas universales ni respuestas universales, como que no existe el hombre universal con un conflicto universal. Aquí y ahora este señor concreto hace una pre­gunta. Ese es el momento educativo.

Y poco importa si lo formula verbalmente, con gestos o con síntomas corporales. Donde está el conflicto está el acto educativo. Y como el vivir de los hombres y mujeres concretos es siempre dinámico y cambiante, las pregun­tas resultan siempre nuevas y demandan nuevas res­puestas.

Y tampoco hay preguntas y respuestas universales: cada ser humano exige las propias para su situación personal.

Siempre me acuerdo de la anécdota que cuenta el doctor Suzuqui. En algún lugar del Oriente iba el maestro con su discípulo rumbo hacia el monasterio budista. De pronto en el sendero se aparece un elefante. El discípulo se asusta, pero el maestro lo calma: “No te hará nada”. Y así fue. A la semana siguiente el discípulo iba solo por el mismo sendero para visitar a su maestro y de pronto se apareció el elefante. “No me hará nada”, pensó el mucha­cho. Pero el elefante no pensó lo mismo y tras atraparlo con su trompa lo lanzó en medio de la maleza. El pobre muchacho se levantó como pudo con más de un hueso roto, y más empujado por la rabia contra su maestro que por otra cosa, se dirigió hacia el monasterio, buscó al maestro y lo increpó duramente: “Usted me dijo la semana pasada que el elefante no me haría nada”. A lo que el anciano respondió sin perder la calma: “La semana pasada”.

He ahí el secreto de una educación sana y vital: hoy tengo preguntas y hoy busco las respuestas. Las del año pasado son del año pasado. He crecido, aparecieron nuevas circunstancias, la situación es distinta, y entonces la pregunta aparece como nueva y exige una nueva reformulación o respuesta. Las de mi infancia son de mi infancia; hoy hay otras, como otros son los problemas de los adolescentes. Todos los padres y educadores vivimos una infancia y adolescencia muy distintas de las actuales. La posmodernidad ha llegado con todo su empuje y… no tenemos respuestas a sus cuestionamientos.

Donde hay una pregunta, hay interés. Y donde hay interés, hay hambre de aprendizaje.

Que eso es aprender: responder a los problemas y conflictos de la vida.

Lo que usted dice es muy interesante y supongo que puede aplicarse a muchas materias, pero no sé si en todas las asignaturas es aplicable ese método...

– Si se diera el caso de que nadie tuviese pregun­tas sobre nada, ¿para qué perder tiempo en decir lo que a nadie interesa? No estaría mal revisar tantos “temas” que andan por allí más por fuerza de inercia histórica que por necesidad de los educandos. Pero también está lo otro: los educadores tenemos que aprender a plantear el problema antes de pedir la solución. Allí está la inventiva del maestro y su audacia creativa. Estoy convencido de que cual­quier asignatura puede aprenderse con esta metodología. Y al contrario: nada puede aprender­se si no hay una pregunta subyacente.

De a poco me voy convenciendo, pero me queda una objeción. Creo que hay temas, digamos fundamentales y trascendentes, que están más allá del aquí y del ahora; esos grandes temas que afectan al hombre en su misma esencia, que demandan del educador una respuesta más apro­piada, más universal, porque la pregunta está en la íntima y profunda naturaleza del hombre, digamos del hombre con mayúscula.

– ¿Sabe una cosa? Hace siglos que se aplica esa pedagogía de discursos universales para pregun­tas universales. Lo hace la filosofía, lo intenta al me­nos, y lo hacen los grandes congresos pedagógicos, con el consiguiente aburrimiento de todo el mundo. Sé que esto le puede sonar a herejía, pero ¿a quién le interesa ese supuesto “hombre universal” con preguntas universales y profundas? Estamos har­tos del intelectualismo y de pensar que porque ha­cemos planteos abstractos y supuestamente uni­versales, los problemas se resuelven y así cada uno adquiere el sentido de la vida. Usted mismo cuando está tranquilo en su casa, ¿qué preguntas se hace? ¿Y se acuerda de las que se hacía diez años atrás? ¿Qué preguntas se hacía como novio y cuáles se hace ahora como casado o padre o madre de familia? Y en definitiva, qué le interesa: ¿vivir, ser usted mismo, sentirse bien, o “ser el hombre universal”? El hom­bre (la persona) es una abstracción, un sustantivo abstracto. Lo concreto es que nos vamos haciendo hombres o mujeres, de este país, con estos problemas, con estas aspiraciones, con tales preguntas, con aquellas dudas. Y este proceso se llama educación y suele terminar cuando nos están rezando el res­ponso.

– En la práctica, es así como usted dice.  

– Si en la práctica es así (praxis, vida) ¿por qué no hacer una educación práctica? En la práctica sete­cientos jóvenes pedían pastillas de cianuro por si se desencadenaba una guerra nuclear. En la práctica el Sida está allí como un peligro para nosotros y para futuras generaciones.

En la práctica nuestros ado­lescentes hacen sus experiencias sexuales con pla­cer o con traumas entre los trece y quince años. En la práctica mucha gente no sabe a dónde vamos a parar y qué país tendremos dentro de dos o tres años. En la práctica nuestros educandos quieren capacitarse para enfrentar el mundo con las mejores herramientas. En la práctica les surgen preguntas y dudas sobre el más allá y el más acá, se cuestionan mitos, dogmas y teorías y quieren tener una opinión personal…

Y si la educación, en la práctica, no les sirve para encontrar respuestas a esas cuestiones, ¿no cree usted que la escuela está de más y estamos haciendo un gran papelón hablando de lo que no interesa a nadie y callando sobre lo que sí interesa mucho?

Como decía aquel Ministro: El hecho de que los estudiantes estén preocupados, significa que alguien necesita respuestas.

He ahí una buena definición de educación.

Y de allí surge un método: Partir de las necesidades reales y vitales (cuestiones, preguntas, conflictos) y bus­car juntos la respuesta.            Si mal no recuerdo fue Sócrates el inventor del método.

¿Sería por eso que lo condenaron a muerte?

Donde abundan las preguntas, siempre hay peligro para los dueños de todas las respuestas.

5. UNA ESCUELA INTERESANTE

Tengo muy presente una conversación que tuve con dos profesoras que dan clases en dos colegios secunda­rios distintos, sobre todo la sensación de frustración en ambas al comprobar el poco eco que tiene la educación en los adolescentes: “Nos da la sensación que nada les interesa, que nada les motiva, y realmente no sabemos cómo llegar a ellos, si es que hay algún modo de llegar”, me decían.

Esta queja no es, por desgracia, una queja solitaria. Y casi me atrevería a suponer que es como una sensación general, pero no solamente en nuestro país.

Alguno podrá preguntar si esto es nuevo o ahora se está agravando, o si siempre fue más o menos así. Lo cierto es que la distancia entre nuestro sistema educativo y la men­talidad de los educandos tiende a ahondarse día a día.

Como decía una de las profesoras, ya no es algún problema aislado de indisciplina o cierto escaso porcen­taje de alumnos desinteresados: es como si de pronto descubriéramos que se trata de dos mundos distintos, y que más que indisciplina en el sentido tradicional de la palabra, tendríamos que hablar de indiferencia o apatía.

Hace años en España se acuñó una palabra para expre­sar esa actitud de los jóvenes hacia el valor de los adultos: “pasotismo”, que deriva de cierta expresión muy en boga en los adolescentes españoles pasotas: “Yo de esto paso”. Pasan de la autoridad, del orden, de las normas éticas, de la religión, como si estuviesen más allá de todo. Pasar de todo como algo inservible e inútil.

Si a esto le agregamos los atractivos de una vida fácil y liviana (cultura light), la seducción de tantas adicciones escapistas más la tremenda inseguridad de los educadores en su propio sistema educativo y mundo de valores, digo que si juntamos todos estos elementos no deben sorprendernos las respuestas de los educandos ni la sensación de frustración de los educadores.

Desde que tengo uso de razón oigo hablar de refor­mas educativas y siempre me encuentro con pintorescos parchecitos más o menos formales (cambio de nombre a ciertas asignaturas, promedio de siete o de cuatro, eva­luación con números o con letras, exámenes en diciembre o en marzo…), parches que son la cortina de humo de nuestra propia impotencia y falta de coraje para encarar la reforma desde donde debe hacerse.

¿Desde dónde? Pues, desde la realidad de nuestros niños y adolescentes. Es curioso pero en las últimas reformas educativas de nuestro país no se habla de posmodernidad, no se analiza el estilo de vida de niños y adolescentes, y hay más preocupación por demostrar que somos un país de primera línea con muchos estudiantes y pocos repitientes, que por pensar alguna idea realmente innovadora en educación. Una pobreza de ideas realmente alarmante que contrasta con supuestas tecnologías y un impresionante sistema administrativo y de control. Bien me lo dijeron hace poco varios directivos: “Un sistema que no nos deja tiempo ni para estar con los alumnos. Lo importante son las planillas”

Entonces uno se hace preguntas: ¿será cierto que nada les interesa? ¿O no les interesa casi nada de lo que les brindamos? Porque ni les interesa a los educandos, pero tampoco a sus educadores. No olvidemos que también la educación se rige por la ley de la oferta y de la demanda.

¿Y qué demanda nuestra juventud? ¿Y qué le esta­mos ofreciendo? ¿Y qué demandamos los docentes y educadores?

La lógica es una sola: escuchar la demanda y produ­cir conforme a esa demanda. Si la escuela es una “empresa de servicios”, como se suele decir, ¿a quién queremos servir? ¿Al sistema, a los funcionarios, a las plani­llas, a los supervisores o a los clientes? Las dos profesoras me decían: “nada les interesa, nada los motiva”.

He ahí dos palabras que tenemos que profundizar: interés y  motivación. ¿Alguna vez nos detuvimos a analizar su verdadero sentido?

Yo estoy cansada de escuchar esas palabras, como también la consabida consigna: “Tenemos que motivar a los alumnos”. Pero el caso es que no se motivan.

– Entonces voy a responder con una gran here­jía, de la cual estoy más que convencido, y es ésta: nadie motiva a nadie. Y como ya advierto su cara de sorpresa, continúo: no hay peor absurdo que pretender motivar a otro. Y el que pretende edu­car motivando a los alumnos, lo que hace es poner los caballos detrás del carro.

– Ahora sí que no entiendo nada. ¿No se estará burlando de nosotros?

– Estoy hablando con total seriedad. Y vuelvo a repetir: nadie motiva a nadie. Eso es psicológica­mente casi imposible.

– Lo que usted afirma contradice lo que siempre se nos ha enseñado en nombre de la psicología y de la pedagogía. ¿Cómo que no podemos motivar a nadie?

– Bien, comencemos por el concepto de motiva­ción. Como es sabido esta palabra deriva del vocablo latino: motus. Y motus significa “movimiento”. Por tanto “motivar” significa poner en marcha el movimiento, moverse. Moverse… Entonces, asociamos: motivación, motus, movimiento, motor, motilidad, móvil, inmóvil, y todos los compuestos: motonave, motocross …  Motus: movimiento.

Motivación: lo que pone en movimiento.

¿Por qué no nos da un ejemplo, por favor?

Con mucho gusto. Yo tengo hambre y siento esa extraña sensación en mi cuerpo. Y el hambre me pone en movimiento… ¿hacia dónde?; la res­puesta es obvia. Entonces, ¿qué me ha motivado?

Pues el hambre y las ganas de comer. Esa necesidad que uno tiene de comer.

– ¡Fantástico! ¿Se fijó en la palabra que utilizó?: esa “necesidad” que uno tiene.

La necesidad es lo único que motiva, o al menos, lo que primero e inevitablemente motiva, o sea, que pone en movimiento a nuestro psiquismo, a nuestro cuerpo, a nuestro yo.

O sea que motivación y necesidad son dos hermanas gemelas. Donde hay necesidad hay motivación, porque la necesidad nos mueve hacia la satisfacción, satisfacción de la necesidad. Por eso las necesidades primarias, las que surgen del instinto y de la necesidad de vivir, son las más imperiosas y urgentes (comer, beber, respirar, tener sexo, huir ante el peligro, etc.)

Si la satisfacemos nos sentimos “satis-fechos” es decir, “suficientemente hechos”, realizados, cumplidos.

Si no las satisfacemos, nos sentimos frustrados, resen­tidos, vacíos.

En toda nuestra vida rige esta ley primordial, por ejemplo: si necesito un clavo, me movilizo (me motivo) hacia la ferretería. Si necesito expansión, me movilizo hacia el campo o el parque. Si necesito descanso, a la cama. Si necesito amor, también la cama puede ser útil, y así sucesivamente.

Ahora se entiende mi herejía: nadie motiva a nadie, porque yo no puedo hacer que alguien sienta necesidad de lo que no siente. La necesidad consciente o inconscien­te es lo más íntimo y personal que uno puede tener. Es “mi hambre”, “mi sed”.

La necesidad funciona o se  siente como una ansiedad, un cosquilleo, un cierto malestar que sólo se calma con la satisfacción de ese “objeto” (estímu­lo) hacia el que se mueve (motiva).

Si usted está harto de comer o sin apetito alguno, yo no puedo hacer que usted sienta hambre, o sea, no pue­do motivarlo a comer. Podré “estimularlo” mostrándole ricos manjares y haciéndole oler la sopa de verduras que estoy preparando, estimular cierta hambrecita pequeña o dormida, pero jamás haré que sienta hambre si no la siente. Y si usted es mujer y no le gusta el fútbol, ¿qué puede hacer su marido para que usted vea el partido de la noche por televisión?

– Sí, pero en los campeonatos mundiales veo los partidos, aunque el fútbol no me gusta.

– Porque está motivada por su nacionalismo o patriotismo y ese fanatismo colectivo que tanto nos gusta, o por no sentirse afuera del entusiasmo nacional. Si ganan los nuestros decimos: “ganamos”. O sea, que cierta necesidad (de ganar y sentirse contenta) puede movilizarla para ver un partido de fútbol.

Y si yo, cuando usted no tiene hambre, le prometo un premio de mil dólares si se toma la sopa, es probable que su necesidad de dinero hasta le haga tomar el plato de sopa con una sonrisa. Se trata de un estímulo económico que aligera el problema, como el sueldo mensual en un trabajo que no nos gusta. El estímulo es un aliciente, pero no una motivación, del mismo modo que el castigo es un estímulo para hacer lo correcto y evitar el mal, pero tampoco es una motivación ética.

En definitiva, lo único que nos motiva o moviliza es la necesi­dad de algo. Por eso digo: nadie puede motivar a nadie, aunque sí puede obligarlo por la fuerza, o bajo el imperio de la ley o del castigo. O “seducirlo” con un premio (si estudias te regalaré una bicicleta) Pero entonces ya no hay motivación, por­que el movimiento no surge del interior del sujeto sino que él se siente empujado o inducido  psicológica o moralmente obligado. La propaganda política y la publicidad comercial, como también la religión y la educación, han inventado muchos recursos para que el otro haga lo que los demás quieren e imponen, incluso generando “falsas necesidades” y “motivos espúreos”, sin excluirse argumentos “sentimentales” de soborno del estilo de “tienes que hacerlo por amor a tus padres, a la patria, a Dios”

En todos estos casos los caballos van detrás del carro. Se pone adelante la obligación y atrás la supuesta motivación. ¿No es lo correcto poner los caballos delante del carro? Primero la motivación interior, esa motivación-necesidad moviliza y hace avanzar a la vida. En educación, muy a menudo primero se exigen conductas, y después se intenta motivarlas.

– O sea que nosotros lo que hacemos en la escuela es empujar a los alumnos.

– Si usted lo dice… Hasta podemos utilizar cierta astucia como colocar delante una zanaho­ria como se hace con los caballos, pero entonces lo que importa es la zanahoria. En síntesis, que las necesidades están allí y son las que son. Unas biológicas, otras psíquicas, otras culturales (el que las tiene), pero siempre son las que están y yo no las puedo fabricar ni insuflar en nadie.

Pero ¿acaso la publicidad no crea necesidades?

– El buen publicista sabe que no; lo que hace es descubrir y atender a ciertas necesidades reales, y despertar las ocultas, sumergidas o quizás dormidas y prenderles la mecha, y puede ser que se encienda o que no. Pero siempre es más fácil responder o estimular necesidades fuertes y sentidas.

– Muy bien, pero si no podemos mo­tivar a nadie, ¿qué hacemos? ¿Cómo hace­mos para interesar a los alumnos?

– ¿Dijo “interesar“? He ahí la otra palabra que tenemos que interpretar. ¿Quiere que le diga otra herejía?

No hace falta, ya me la imagino: “Nadie pue­de interesar a nadie”.

– Correcto. Porque la palabra interés proviene del verbo latino: interesse, que significa “estar entre”. Entonces “inter-est” es lo que está entre… dos objetos, personas o situaciones.

Así que interés significa: entre-está, o sea, está-entre. Por ejemplo, el puente inter-nacional de Posadas está entre Ar­gentina y Paraguay, por eso decimos que es de interés para ambos países. Todo lo que une A con B es interés o de interés.

¿Qué es, entonces, el interés? Es una necesidad común a dos personas, comunidades o instituciones.

Usted esrelacionando interés con necesi­dad. No termino de entenderlo bien.

– Supongamos a Daniel, joven soltero de vein­tidós años. Un día piensa: tengo necesidad de una mujer. Y, como ya sabemos, la necesidad lo mueve, lo motiva a buscar eso que necesita. Entre tanto y por el lado opuesto del parque, viene cami­nando Sandra, también joven soltera que hace tiem­po se dice a sí misma: tengo necesidad de un hombre. Hete aquí que Daniel y Sandra se encuen­tran y, al verse, piensan: Este es el hombre que necesito, esta es la mujer que necesito. Charlando y charlando descubren que el amor es algo que inter­esa a ambos porque ambos están necesitados de lo mismo. Entonces Daniel dice: “Ya que tú me nece­sitas y yo te necesito, o sea, como ambos nos necesitamos, ¿qué estamos haciendo aquí para­dos?” … y el interés común (siempre el inter-és es común) los mueve a vincularse.

Cuando dos perso­nas tienen entre medio un interés, entonces se vinculan, se relacionan, establecen un pacto.

– O sea que el interés nace de una necesidad común a, por lo menos, dos personas.

– Exacto, y mientras que la necesidad siempre es personal y subjetiva, el interés siempre es interpersonal e intersubjetivo. Veamos este caso. Yo tengo necesidad de un par de zapatos nuevos. Y salgo a caminar. De pronto me encuentro con un negocio y un señor me dice: “Tengo zapatos para vender”. “Qué bueno -le respondo- yo tengo necesidad de zapatos”. Y después continúo diciendo: “Mi problema es que nece­sito que no cuesten más de treinta dólares”. Y el otro me dice: “Amigo, tengo lo que usted necesita. Un hermoso par de zapatos por treinta dólares”. Lo que sigue es obvio. Nos vinculamos en un pequeño negocio porque tenemos “inte­rés” (común): yo, de comprar zapatos, y él, de venderlos. Yo gano unos buenos zapatos, y él se gana sus dólares. “Trato hecho”, decimos. Y nos damos la mano.

Este ejemplo nos muestra que podemos tener el mismo interés (zapatos) aunque con funcionalidades distintas, que es el caso más corriente, donde A y B cumplen roles distintos y se vinculan desde necesidades complementarias. Todas las profesiones se manejan con este esquema, médico-paciente, instructor-instruido, gobernante-gobernado, etc.

Y esto nos lleva de cabeza a la escuela con la dupla maestroaprendiz, y uno se pregunta:qué interés nos puede vincular, porque si hay interés entre ambos, podemos hacer un pacto con funcio­nalidades similares o complementarias y, por tanto, con roles apropiados ese interés, que si es inter-és, es común.

– Perfecto. Es usted un educador inteli­gente, creativo y audaz. Lo que falta ahora es ponerlo en práctica. También quedan clarificadas mis dos proposiciones que …

Que nadie motiva a nadie, ni nadie puede interesar a nadie, porque la motivación parte deuna necesidad interna y personal, mientras que el interés es una necesidad compartida pordos.

– Bien, ahora hagámonos la pregunta que ya surgió ante­riormente: ¿Qué tiene que hacer el educador si no puede motivar ni puede interesar a nadie?

Mientras lo pensamos, apunto lo si­guiente: Lo primero es conocer y tomar conciencia de mis propias necesidades y motivaciones. Por ejemplo, ¿qué me mue­ve a ser maestro o profesor? ¿Cuáles son mis verdaderas motivaciones? ¿Por qué quise tener hijos?

¡Esa sí que es una pregunta!

Y lo segundo, averiguar cuáles son las necesidades y motivaciones de los niños y adolescentes. Abrir todo el espectro: necesidades físicas, biológicas, psíquicas, cul­turales (curiosidades), sociales, artísticas… Pero no se le ocurra preguntarles a los chicos: ¿Cuáles son tus motivaciones? ¿Cuáles tus necesidades?, porque nos mirarán con cara más que rara como diciéndonos: ¿Y a usted quién lo entiende cuando habla?

Las necesidades son las curiosidades, los gustos, las cosquillas que tenemos, las ganas de, el hambre de, el deseo de. Las comunes y evidentes están a la vista y con sólo convivir y compartir las vamos detectando. Otras, más inconscientes y tapadas (aquello que real y profun­damente nos mueve a hacer y vivir) pueden requerir técnicas de investigación especiales que, por ahora, no las expondremos.

Por lo tanto, el educador en lugar de pretender “motivar a los alumnos”, lo que tiene que hacer es sentir las necesidades de los chicos y ver si él se puede engan­char o vincular con dichas necesidades. Si las necesida­des de los chicos son también asumidas como necesidad de los educadores (a mí me interesa lo que a ti te interesa), entonces sólo queda poner manos a la obra y resolver el caso dando satisfacción a dichas necesidades.

Como en otras situaciones, son los publicistas los que nos dan el buen ejemplo: el publicista primero averigua la necesidad del cliente, y después se engancha con ella y ofrece un producto que puede satisfacer dicha necesidad. El efecto es mágico: “Oh, dice el cliente, qué empresa inteligente, me está ofreciendo justo lo que necesito. ¿Cómo lo habrán adivinado?”.

Servir al cliente, ofrecerle lo que necesita. He ahí lo que tiene que hacer el educador.

¿Y qué sucede si a un educador no le interesan las necesidades de los chicos?

– Si realmente no hay interés (común), lo mejor es cambiar de profesión. Si igualmente quiere o necesita seguir por los motivos que sea, que trate de enfermarse lo menos posible y de enfermar lo menos posible a sus educandos. Porque cuando dos personas tienen que estar unidas o juntas, pero nada hay que los vincule… significa que ese vínculo está muy enfermo. Lo que sucede en las parejas, también sucede en la escuela. ¡Cuántos vínculos enfermos (aburrimiento, hastío, bron­cas, desorden, etc.) porque en realidad ¡no hay vínculo alguno! Y cuando estamos obligados “a vinculamos sin vínculo”, entonces el vínculo tiende a tornarse agresivo y destructivo. Y no está de más recordar que la indiferen­cia y el aburrimiento son formas de agresión. ¡Y cómo nos destruyen cuando somos sus víctimas o destinatarios!

Todo esto nos lleva a revisar la formación de los docentes, porque se nos prepara para repartir paquetes (temas, asignaturas, materias, contenidos) bajo el su­puesto de que si sabemos motivar a los alumnos, termi­narán por aceptar nuestro indigesto paquete. Pero, cuán­to más fácil y simple es hacer el camino a la inversa, y cuánto ahorraríamos en médicos y psicólogos.

Cuánto más sano es preparar docentes-sabios que se dejan guiar por la vida misma, atentos a las necesidades de los aprendices-clientes, y no obsesionados por las normas del Ministerio, las visitas de los inspectores y la cara de la directora.

Porque si estamos hablando de necesidad, motiva­ción, interés, funcionalidad, la pregunta surge más que sola: ¿nuestra escuela está al servicio de las necesidades de la gente, o es una estructura que se satisface a sí misma, utilizando a los alumnos como un simple engra­naje de una maquinaria que, en realidad, nadie sabe muy bien para qué sirve? (El alumno como objeto).

De allí mi propuesta: educadores audaces y creativos.

La escuela, la educación, se define por el vínculo que se establece entre educadores y educandos. Según cual sea el vínculo, así será la educación. Todo lo demás vendrá por añadidura.

Y el vínculo depende de que sintonicemos con las necesidades y motivaciones de loeducandos. O sea que s bien somos nosotros, los educadores, los que tenemos qumovemos o motivamos hacia las necesidades de los chicos. Y eso significa que tenemos que inventar una peda­gogía opuesta a la que tenemos aprendida.

– Quizás usted alguna vez la practicó casi sin darse cuenta. ¿Se acuerda de aquel tema que fue debatido con tanto entusiasmo por todo el curso? Seguramente ese día usted logró vincularse con lo que el grupo necesitaba. Y sin darme cuenta se me escapó la palabra “entu­siasmo”.

No me dirá que es otra palabra latina que significa …

– Esta vez es una palabra casi literal del griego: entousiasmós, palabra que refleja esa sensación eufórica que uno siente cuando está penetrado por la divinidad (en-Teós-siasmós). Cuando sentimos que un “espíritu” nos arrebata y nos mueve, nos impulsa … a hacer cosas maravillosas y con una fuerza arrolladora, y con esa sensación de placer, casi de locura … ¡Entusiasmo! El entusias­mo del amor, de las vacaciones, del triunfo, de un sábado a la noche. El entusiasmo es el signo de que nuestras necesidades son satisfechas. Lo opuesto a entusiasmo es aburrimiento, tedio, sopor, náuseas.

– Entonces se me ocurre: una escuela entusiasta.

– Creo que hoy hemos descubierto su fórmula. Todo está en probar. Si nos gusta… ¡a disfrutarla!

6. TALLER PARA APRENDICES

Todavía tengo fresca la imagen del primer día de clase de hace unos años. El periodista de un conocido canal televisivo entrevista al director de una escuela, a la mamá de un niño y naturalmente al niño que ingresa a primer grado. El periodista le pregunta:

– A ver, decime, ¿para qué venís a la escuela?

El niño se queda sorprendido, agacha la cabeza y responde como repitiendo una lección aprendida:

– Y… voy para hacer los deberes.

Al menos me quedó la alegría de que la escena no había sido ensayada, y el niño expresó lo que es probable­mente el inconsciente de nuestro sistema educativo: vamos a la escuela, al secundario, a la universidad para cumplir un programa, para hacer unos deberes, para sacar una buena nota en las evaluaciones … ¡Formidable motivación!

El cumplimiento del deber o de los deberes es la más pobre de las motivaciones, como que ni siquie­ra es una motivación ya que es una imposición desde afuera.

Qué interesante sería si fuéramos a la escuela con esta propuesta: voy a vivir, quiero aprender a vivir. Al fin y al cabo ¿qué es la vida sino un constante aprendizaje desde que se nace hasta que se muere?

Aprendemos a nacer, a mamar, a destetarnos, a caminar. Aprendemos a compartir, a amar, a ser amados. Aprendemos a defendemos y a atacar… Es el aprendizaje como experiencia, como forma de vida, como comportamiento humano.

Y un aprender que, ¿hace falta recordarlo?, primero es experiencia y sentimiento, después es reflexión y conciencia, para finalmente hacerse huella en la memoria. La experiencia es lo primero. Al menos esa es la pedagogía de la naturaleza: nacemos mucho antes de recibir una lección sobre el nacimiento. Y sentimos que nacemos antes de reflexionarlo. El aprendizaje como una aventura, como un des­cubrimiento, como una gran curiosidad.

Una de las principales quejas de nuestros alumnos es que la escuela los aburre. Imaginémonos un país donde la gente dice que le aburre vivir. Es un país enfermo.

¿Y por qué tantos niños y adolescentes se aburren en la escuela? No porque les aburra la vida, sino porque la vida suele ser la gran ausente de los programas educativos. ¿Y puede ser educativo un programa que no se alimenta de la vida misma de los educandos? Pues como bien dice un conocido poeta español: “Este es el oficio del hombre: vivir”.

Cuando escuchamos la palabra ” aprender” casi in­mediatamente pensamos en la escuela. Allí uno va a aprender. El aprendizaje escolar ha quedado en nuestra mente como el aprendizaje por excelencia. Y, sin embar­go, cuando uno de adulto tiene que enfrentar la vida ¿de qué se da cuenta? ¿Dónde aprendemos a vivir?

Está el aprendizaje de la calle, el de la experiencia, el de la convivencia familiar, el aprendizaje político, el aprendizaje sexual. En fin, que podemos aprender a vivir (el aprendizaje como medio) o vivir para aprender (el aprendizaje como fin): venimos, estamos aquí, gastamos este tiempo para “aprender”.

Aprender a vivir y a convivir, porque nos guste o no, vamos a vivir con otros y vamos a aprender a vivir con otros. Hoy el mundo posmoderno supertecnológico nos quiere convencer que lo importante es aprender tecnologías… pero pobre nuestro mundo y nuestro país si no aprendemos a vivir armónicamente y a convivir pacífica y felizmente unos con otros. Este es el aprendizaje que niños y adolescentes solamente pueden aprender en el seno de sus familias y comunidades educativas. Es el primer y más importante aprendizaje. ¿Somos concientes de ello y son concientes los directivos educacionales?

Y en este aprendizaje todos aprendemos (a vivir y convivir) unos de otros en forma simultánea y recíproca. Tomemos el caso de la relación de los padres con sus hijos adolescentes: ¿son los padres los que enseñan a sus hijos qué tienen que aprender? ¿O la convivencia armó­nica de padres e hijos es un aprendizaje que los engloba a todos? Pues ¿cómo puede darse un vínculo sano si no se aprende a establecer ese vínculo?

Entonces, aprendemos juntos y aprendemos unos de otros. El filósofo judío Martín Buber ha dicho muy bien que es imposible que no tengamos nada que aprender de cual­quier ser humano por más poco dotado o valorado que sea. Siempre podemos aprender algo de otra persona.

Y cuando esa persona es nuestra pareja, nuestro hijo, nuestro alumno ¿no tenemos nada que aprender?

Me voy dando cuenta de que aprender es mucho más que recibir conocimientos sobre di­versos temas de historia, geografía o matemáti­cas y sería interesante que ahondáramos en su significado.

– En efecto, aprender es “cambiar” en función de la realidad externa o interna que, como toda la vida y por ser vida, está en constante movimiento. Apren­der, adaptarse a la realidad y transformarla es lo mismo. No basta la simple adaptación a la realidad dada…

Cambian las relaciones, cam­bian los vínculos, cambian las circunstancias… y se aprende en un constante movimiento, a veces adaptándose, otras rebelándose, otras transformando.

Y por cierto, no es lo mismo un niño de dos años que ese mismo personaje a los veinte, a pesar de que sus padres sigan diciendo: “El nene… la nena”.

El niño crece, siente, piensa, critica, discute, aprende y expe­rimenta cosas nuevas que nosotros no vivimos o descono­cemos; tiene sentimientos, una forma de ser, una manera de ver el mundo…, tantas cosas que obligan a un proceso de adaptación y aprendizaje o, al menos, intentar ver su punto de vista, su manera distinta de ver la realidad.

Y los problemas y crisis de la adolescencia, su sexuali­dad, sus problemas de identidad, toda esa crisis (” crisis”, discernimiento, valoración, juicio) ¿no exige que padres y educadores juntamente con los educandos nos pongamos a aprender juntos la forma de vivir y de convivir en armonía?

Y ayudarnos a vivir, siguiendo cada uno su camino y respetando el camino de los otros. Permitirnos pensar, sentir y hacer de acuerdo con nuestra personalidad, pero dejando que los otros hagan lo suyo.

Es interesante que si la palabra “aprender” nos evoca la escuela, en cambio la palabra  “aprendiz” nos evoca un taller. Por eso no decimos que los alumnos son aprendices sino estudiantes. ¡Qué lástima! … ¿Será porque aprendices somos todos y nos cuesta sentimos aprendices con los educandos?

Los aprendices van a un taller. Linda palabra: taller. Uno se imagina un taller de carpintería, por ejemplo. Está el aprendiz y el maestro. Pero en medio de ambos, la “materia”. Qué curioso que la palabra “materia” (tan utilizada en la escuela) tenga la misma raíz que “made­ra”, porque ambas provienen de la original que es “ma­triz”, la madre. ¡Qué buena asociación de palabras!: aprender – aprendiz – materia – madera – matriz – madre.

Lo que une al maestro y al aprendiz es un vínculo con la materia-madera. El aprendiz va a aprender a darle forma a la madera, como si dijésemos, a sacar un hijo de la madera-madre.

La madera está allí, como un tronco o un tablón. Sólo es materia-matriz. Ahora vamos a aprender a darle for­ma, a darle vida: una silla, una mesa, una estatua.

El aprendiz toca la madera, la siente, la piensa, y la madera sigue tal cual. No cambia. “No basta pensar para que la madera cambie”, dice el maestro. “Necesitas utili­zar ciertos instrumentos”.

Y por las manos del aprendiz van pasando los instru­mentos, las herramientas de trabajo. Y el muchacho aprende a utilizarlas sobre la madera que poco a poco va tomando forma.

¿Qué hace el maestro? Coloca en manos del apren­diz la herramienta y le dice: “Comienza a limar la madera, a cortarla, a cepillarla”. Y el aprendiz pregunta: “¿Cómo hago?”. Y el maestro: “Comienza a hacerlo y te irás dando cuenta. Prueba, tómale la mano al instrumento, familia­rízate con él, piérdele el miedo… y siempre dándole a la madera”.

Todo eso lo veo claro en un taller de carpinte­ría o de herrería o de mecánica, pero la escuela es algo distinto porque nuestra materia, ¿cómo de­cirle?, es muy abstracta, es intangible. Nuestras materias no son de madera.

– Pero si las llamamos “materias” es porque son la matriz sobre la que hay que trabajar. Claro que ahora nos surge la pregunta: ¿cuál es esa materia? y si lo pensamos dos veces ya nos damos cuenta de que es bastante tangible y mucho menos abstracta que nuestras “materias-asignaturas” escolares.

Ahora no lo entiendo. No veo dónde está esa materia tan tangible, salvo quizás lgeografía.

– Bien, comencemos de nuevo. ¿Cuál es la ma­teria sobre la cual yo, usted y los alumnos vamos a trabajar toda nuestra existencia? ¿No es la vida misma? ¿No es nuestro cuerpo, nuestros senti­mientos, nuestra curiosidad, nuestro deseo de progresar, nuestros proyectos?

El vínculo que une al maestro con el aprendiz de carpintería es la materia-madera. El vínculo que une al educador con el educando es la materia-vida, toda la vida y nada más que la vida. La vida de uno en su cuerpo, en su siquis. La vida como proyecto futuro, la vida como posibilidades de realización, como profesión, como trabajo, como amor.

¿Le parece que todo eso es muy abstracto o es lo más concreto que tenemos? Pero es materia-matriz: hay que darle forma porque llega como en bruto. Y entonces nos ponemos a aprender a darle forma… “Formación”: ¿le suena esa palabra?

Usted decía que los aprendices dan forma a la madera con instrumentos, porque no basta pen­sar para que se produzca el milagro. ¿Y cuáles serían los instrumentos en la escuela? ¿Cuáles serían las herramientas de trabajo?

– En un taller hay muchas herramientas y cada una tiene su uso particular. Precisamente el apren­diz aprende a usarlas de modo que con el tiempo podrá desprenderse del maestro. Muchas herra­mientas para cada situación, circunstancia o pro­blema. Si quiero cortar la madera usa un serru­cho, pero para dejarla suavecita tine la lija. Pensemos ahora en la escuela-taller: la materia es la vida como conflicto, como problemas, como conjunto de preguntas y cuestiones: ¿Cómo se hace pis, señorita? ¿Cómo se hace esto? ¿Para qué sirve lo otro?

Y para enfrentar esos problemas, esas durezas de la vida, vamos sacando los instrumentos que están como en potencia dentro nuestro: aprendemos a usar los sentidos, a ver, a escuchar, a palpar, a percibir, a tocar… Aprende­mos a sentir, ese instrumento tan descuidado y olvidado en algún cajón, porque hay problemas que se resuelven sintiéndolos…

Aprendemos a usar el instrumento de nuestra razón, pensamos, elaboramos, comparamos, sacamos conclu­siones, discutimos. Y está el instrumento del lenguaje, de la expresión verbal, escrita, icónica, audiovisual, artística, plástica, porque muchos problemas se resuelven con una correcta utilización del instrumento-lenguaje… Y está el instrumento del cuerpo, complicado instrumento tipo robot electrónico lleno de aparatitos, agujeros, pun­tos sensibles, mecanismos complejos y tan lleno de sor­presas. Aparato que por momentos lo sentimos peligro­so, extraño, pesado, lento, viejo, dolorido, placentero…

¿Quería usted un instrumento tangible? Pues ahí lo tiene, como que es “el instrumento” por excelencia del ser humano: quien maneja la totalidad -digo la totalidad- de su cuerpo, ese aprendió a vivir. Un cuerpo que siente, que ve, que toca, que es tocado, que sufre, que goza, que piensa, que se proyecta en el tiempo, que recuerda … Un gran radar que trabaja día y noche …

Cuando usted tiene un instrumento nuevo en sus manos, seguramente que enseguida pregunta: ¿Y para qué sirve esto? Esa es la buena pregunta: para qué… Es decir, buscamos la “funcionalidad” de la cosa. Los seres humanos somos netamente funcionales, tanto que padres y educadores se cansan de los interminables “para qué” de hijos y educandos. “Dígame, profe, y para qué sirve esto que estamos apren­diendo”. Y cuántas veces nos quedamos en el aire porque descubrimos gracias a la sana pregunta del alumno -sana pregunta- que si algo no sirve para algo, no sirve para nada. Y entonces, para qué perder tiempo.

En un taller todo es funcional: cada herramienta tiene un para qué.

Y yo pregunto: nuestra escuela, ¿es funcional? Los instrumentos que usamos, las materias que están en los programas, toda esa normativa escolar… ¿son funciona­les?, o sea, ¿sirven para algo? Y cuando digo si sirven, tengo como referencia la vida, porque esa es nuestra grande y única materia, nuestro oficio, como decía Tejada Gómez: somos aprendices de vida.

Funcionalidad, entonces, del edificio, de las aulas, de la vestimenta, de las normas y estructuras, del sistema de relaciones, de las programaciones: ¡por Dios! No pedi­mos que sean perfectas, sino que sirvan para vivir… Sería interesante que hiciéramos un inventario de todo lo que engloba nuestro sistema educativo y nos preguntáramos cosa por cosa para qué sirven. Como hacemos de tanto en tanto en nuestra casa o cuando nos toca hacer una mudanza… ¿Y esto para qué me sirve?

Y hablando de funcionalidad, tocamos otro aspecto interesante de la escuela-taller: aprender a resolver pro­blemas. Cada profesión tiene sus problemas peculiares, y el buen profesional no es el que sabe mucha teoría sino el que sabe resolver problemas. Eso es lo que esperamos cuando vamos al médico, o al psicólogo, o al mecánico. El médico puede tener las paredes llenas de diplomas, pero si no nos cura…

Aquí radica la verdadera funcionalidad de la educa­ción: aprender a utilizar los instrumentos que nos permi­tan resolver los problemas de la vida, cuando ya no estemos en la escuela.

Ah, esa es la cuestión. Cuando ya no estemos en la escuela. ¿Y eso cómo se hace?

– Muy simple, aprendiendo a resolverlos en la escuela. El buen maestro de carpintería se divierte con el aprendiz enfrentando los más grandes pro­blemas que pueda tener un carpintero y juntos descubren las claves para resolver el problema.

¿Y por qué no hacerlo en la escuela? El alumno que hoy aprende a resolver sus problemas, se está preparado para los problemas de mañana porque aprende a usar el instru­mento. Y gracias a la imaginación y fantasía, hasta podemos adelantarnos a los posibles problemas, o verlos afuera en otros y hacerlos nuestros, y ver juntos la forma de darles una solución. ¿Se dio cuenta usted de que los niños y adolescen­tes preguntan también sobre problemas de los adultos? Guerra, política, elecciones, hambre, inflación, trabajo, amor, sexo, divorcio, religión… La curiosidad es el gran radar que nos permite estar alertas a los posibles conflictos con los cuales nos vamos a enfrentar.

Entonces, una educación curiosa, muy curiosa, educa­dores curiosos que fomenten la curiosidad de los chicos. Y así llegamos al final de esta reflexión sobre el aprendizaje, por ahora: aprender a comprendernos y a comprender el mundo real en el que viviremos para enfrentarlo con éxito.

Toda la educación-aprendizaje apunta a compren­der nuestra gran herramienta, nosotros mismos, y la gran materia sobre la que trabajaremos todos los días de la vida: el mundo, la realidad social, este país, aquí donde voy a crecer y luchar con miras a triunfar. Esa compren­sión de uno mismo, de los demás y de la realidad externa puede ir tomando diversos nombres: psicología, antro­pología, anatomía, fisiología, ética, comunicación, histo­ria, política, geografía, ciencias, electrónica…

Pero tenga­mos cuidado con no separar lo que está unido: no son materias separadas, aisladas, disgregadas sino puntos de vista de una gran totalidad de esto que llamamos simplemente “la vida”.

Porque no vamos a vivir en el aire, sino aquí, en este país con estos problemas, y haremos un hogar no con “un hombre” o “una mujer” sino con este hombre o esta mujer concretos, y no vamos a vivir de “un trabajo” sino de este trabajo o profesión concretos, que tiene estas perspecti­vas concretas y estos problemas concretos.

Siempre delante nuestro está la materia-matriz, con­creta, existencial, dinámica, tangible. Y siempre ante esa materia estaremos como aprendices: la escuela de la vida.

Lo que usted dice es muy interesante, pero lo veo complicado hacerla en nuestraescuelas.

– ¿Y si se lo plantea al revés? Una escuela que no está diagramada como un taller de vida, ¿no es en realidad una escuela complicada?

Pensemos las cosas desde lo sano y siempre lo sano es simple: qué simple sería la escuela si la pensáramos como un taller para la vida. Qué simple, qué linda, qué serena, qué divertida, qué placentera…

Y qué necesidad tiene de educadores curiosos, creativos, audaces, con muchas ganas de vivir…

7. UNA ESTRUCTURA AFECTIVA

Yo a mis hijos nunca les digo que los quiero... ¿Y qué le parece? ¿Acaso ya no es suficiente todo lo que hago por ellos? El amor se manifiesta por hechos, ¿no? Entonces, para qué sirven las pala­bras...

A mí nunca mis padres me dijeron, así con palabras, que me querían. Y bueno…, yo supongo que me querían. Y además, si me lo decían ¿cómo podía estar segura de que me querían de verdad, ¿eh?

– Yo no sé cómo hacer para expresar que quie­ro... Lo siento, sí, pero nunca me enseñaron a decirlo, qué sé yo, me da vergüenza, ¿vio?

Y somos muchos los que nos preguntamos si hay que expresar con palabras o gestos los afectos, o basta sentir­los. Aun con los hijos, con los amigos, con los alumnos.

Si hasta hay esposos que de tanto en tanto se dicen que se quieren, porque al fin y al cabo ya lo dijeron una vez y basta, ¿no? Tampoco hay que exagerar en eso de andar expresando el cariño que uno tiene.

Lo cierto es, créase o no, que toda nuestra generación fue educada para decir muchas cosas, pero eso de decir lo que se siente, bueno, eso es otro asunto. Al fin y al cabo los sentimientos son algo íntimo ¿y por qué habrá que expresarlos?

Claro que nos podemos preguntar: ¿Y por qué no? Si son algo lindo y hermoso, por qué no sacarlos afuera con palabras. ¿Acaso no expresamos la rabia, que también es un sentimiento? Y en ese caso no decimos: “Es un senti­miento interno, ya el otro sedará cuenta de que me siento mal con él”.

Intentemos ver las cosas desde otro ángulo: cómo nos sentimos cuando alguien, sea un padre, amigo o un hijo nos dice: “te quiero mucho, cuánto te quiero” ¿Qué sentimos en ese momento? ¿Acaso no nos sentimos más amados, más protegidos, más mimados, más seguros del amor del otro y más fortalecidos en nuestra propia valoración?

Me parece que eso vale para la familia o entre amigos, pero no lo veo bien en la escuela.¿Usted se imagina una escuela con afecto, con ternura y donde uno pueda expresar sus sentimientos? No lo veo…

– Es que nunca lo hemos visto, salvo quizás en el Preescolar o en el Jardín, por aquello de que el cariño es cosa para niños pequeños. Hasta ahí está bien, pero después por arte de magia nuestros “educandos” se vuelven seres vacíos de sentimien­tos y maquinitas para hablar, pensar y escribir.

Pensemos con atrevimiento al revés: un grupo de niños o adolescentes donde el afecto fuera la forma espontánea de comunicarse…

– ¿Pero no sería peligroso? No sé, ¡pasa cada cosa!

– Expresar los sentimientos puede ser peligroso, pero vaciarse de los mismos, reprimirlos, anularlos, deshumanizar a educadores y educandos ¿no entraña ningún peligro para la salud? De todos modos, el grupo se va a manejar siempre con sentimientos, por ejemplo, con el sentimiento de la indiferencia, o del aburrimiento, o de la bronca, o de la insatisfacción. ¿Porqué no elegir el camino de los sentimientos positivos, de la salud?

Pero usted se imagina a todo el grupo besándo­se y todo eso, sería un desastre... Usted dice cada cosa, afecto, ternura. A mí nunca me hablaron de eso...

¿Ternura? ¿Dijo ternura? Ah, ya sé, esa cosa que es para los bebés.

A mí me inspira mucha ternura el gatito que tengo en casa. Lo mimo todo el día. Pero con la gente, no Es lo mismo…

– Si estas frases yo las hubiera inventado en algún delirio, usted tendría derecho a protestar. Pero doy fe de que las he escuchado en más de una oportunidad hasta el punto que yo mismo comienzo a dudar: ¿seré alguien de otro planeta?

Lo cierto es que basta pronunciar esas palabras (todas ellas están en el diccionario de la Real Academia y tienen hermosas definiciones) para que se desencadene un sinfín de asociaciones que no terminan hasta llegar al instinto, al sexo, a la depravación y al pecado. Entonces, a defenderse como sea, aislándonos, reprimiendo, levantan­do barreras, formulando increíbles argumentaciones, con­fundiendo los conceptos hasta límites absurdos, todo para evitar el contagio maligno de una comunicación afectuosa y afectiva. Y desarrollar el intelecto al máximo, rellenarlo de conceptos, teorías, raciocinios y racionalizaciones, hasta que los alumnos se cansen de memorizar, pensar, aprender y tomar notas. Repitiendo una y otra vez que nuestra educación es “integral y plena”, y que los grandes valores éticos… y que los principios fundamentales y que… cualquier cosa menos sentir y expresar lo que sentimos.

Y se hacen reuniones de maestros y profesores, y se habla de cualquier cosa menos de lo que cada uno siente, con esos planteos racionalistas y estratosféricos, cuando no voluntaristas: “Tenemos que amarnos, tenemos que respetarnos, tenemos que comprendernos”.

Y hasta da­mos clases especiales para inculcar que “el amor es lo fundamental en la vida”, “lo importante es ser y abrirse al tú”, “tenemos que entrar en la dinámica profunda de la comunicación interpersonal”, “para que el día que en­contremos al amor de nuestra vida, podamos mirarnos a los ojos y expresar en ellos la hondura de nuestros sentimientos”. Pero sería horrible que todo eso pudiera ser practicado (naturalmente dentro del encuadre que le corresponde) aquí y ahora en la escuela, porque “aquí se viene a aprender para el futuro”, o sea: no expresando ahora nuestros sentimientos vamos a aprender cómo expresarlos dentro de cinco o diez años.

Y así me encuentro con maestros y profesores en mis cursos y talleres, que cuando les pregunto ” qué sienten”, me responden impertérritos: “yo pienso que … “.

”No, insisto, te pregunto qué sientes, qué sentimientos tienes… ” y se quedan mirándome… “¿Que qué siento?” … Para terminar confesando: “Lo que pasa es que es la primera vez que me preguntan así en público qué siento. Siempre se nos preguntó qué pensábamos… “

Y después aprendemos a hacerlo y nos damos cuenta de que no nos vienen malos pensamientos ni surgen en nuestro interior instintos perversos ni terminamos en una orgía. Simplemente nos sentimos bien y nos damos cuenta de que ahora sí estamos aprendiendo “a abrimos al tú”.

Pero, disculpe que insista, ¿todo esto no sea peligroso para la escuela?

– Por supuesto. Y muy peligroso. Correríamos el peligro de que nos tratáramos más cordialmente, que actuáramos con espontaneidad, que hablára­mos con sinceridad, que aprendiéramos a resolver los problemas en un clima de serenidad y confian­za; y lo peor, el gravísimo peligro de que terminá­ramos queriéndonos, y Dios no lo permita, hasta pudiéramos darnos un abrazo, o felicitarnos el día del cumpleaños, o apoyar nuestra mano sobre la cabeza de alguien que llora. Si pudiéramos evitar todos estos peligros, nuestra escuela sería perfecta.

Se aprende lo que se vive, no lo que se escucha. ¿Queremos una sociedad agradable, comprensiva, en la que el corazón prime sobre las frías palabras y las agresiones? ¿Queremos hombres y mujeres que sepan comuni­carse con amor, con ternura, con confianza? Pues haga­mos una escuela donde todo esto se viva. Que la escuela tenga una estructura afectiva, que sea un lugar donde se aprenda a vivir “como gente”. Pocas palabras y muchos hechos. El mensaje tiene que llegar por los buenos víncu­los entre educadores y educandos, entre educadores entre sí y educandos entre sí.

En mi colegio hablamos mucho de esto e inculcamos estos valores.

– Cuando necesitamos hablar mucho de algo es por­que ese algo no existe. En un almuerzo bien servido no hace falta hablar de la comida. No se trata de que hable­mos sobre el amor y los afectos, sino que establezcamos relaciones y vínculos afectuosos.

Los padres no hacemos discursos a nuestros hijos sobre el afecto: los abrazamos, los besamos, reímos jun­tos, nos consolamos… y jamás se nos ocurriría preguntar­les: ¿Qué es el amor? ¿Cómo se expresa el cariño? ¿Cuán­tas clases de abrazos hay?

– Pero la escuela no es una familia.

– Desde ya que no es una familia y por lo tanto las manifestaciones afectivas tienen otro encuadre. Pero no por eso deja de ser una comunidad de personas que quieren aprender justamente a vivir como seres huma­nos completos o, al menos, medianamente civilizados, lo cual ya es bastante.

Insisto: el problema no es que declamemos sobre el amor y los buenos sentimientos, sino que hagamos una escuela donde al amor y los buenos sentimientos se los viva, se los sienta, se los palpe. No que hagamos debates sobre el respeto y la comprensión, sino que hagamos un lugar donde nuestros vínculos sean respetuosos y com­prensivos. Y así sucesivamente.

– Lo que usted propone es más difícil. Nosotros fuimos preparados para dar clases sobre esos valores, para que hablemos. Pero no tenemos una metodología para crear esas estructuras de las que usted habla. Claro que, pensándolo bien, usted tiene razón: sólo lo que se vive, se aprende.

– Y en eso estamos. Lo que no nos enseñaron, tenemos que aprenderlo. Y es más fácil de lo que muchos creen, siempre y cuando nosotros tenga­mos resueltos nuestros problemas afectivos. Por­que si somos unos amargados, resentidos, repri­midos y aguafiestas, quienes tenemos que ir a la escuela somos nosotros, pero no para enseñar, sino para aprender. Quien no sabe de una rela­ción suya, personal, de amor, de afecto, de ternu­ra, pregunto: ¿puede educar a alguien sobre esos “valores”?

La respuesta es obvia, y usted nos ha puesto el dedo en la llaga. Ahora comprendo mejor eso de que también nosotros tenemos con­flictos y preguntas y tenemos mucho que apren­der con los alumnos. ¿Y quiere que le diga una cosa? En este tema, los chicos y chicas de hoy tienen mucho para enseñar. Si los pudiéramos escuchar. ..

 

8. ESCUELA DE SABIDURÍA

 

Cada año cientos de miles de niños y adolescentes pasan por alguna escuela. Ir al colegio en nuestra cultura es un lugar común, algo casi sobreentendido, plagado de estereotipos: vamos a la escuela para aprender, para que nos enseñen, para educarnos, para saber… Hay que formarse, hay que hacer los deberes, hay que dar exámenes.

Un tren donde pasamos diez, doce, quince o veinte años de nuestra vida. Mucho tiempo ¿no? Aprendemos algo sobre los egipcios, las montañas de Europa, los generales de América, bastante de números, un poco de música…, lo que venga, lo que toca, lo que dicta el programa. Poco importa si los chicos son de una ciudad industrial o del campo: el programa es parejo. Menos interesa qué pueda suceder actualmente en el mundo o en nuestro país, las noticias de los diarios o los descubri­mientos que aparecen en las revistas.

El tren está progra­mado desde el primero hasta el último vagón y debe seguir sobre los rieles… ¿Hacia dónde? Poco importa preguntarles a los pasajeros a dónde quieren ir. Lo importante es seguir, primer año, segundo… De pronto nos llega una circular del Ministerio, que esta materia se suprime: la suprimimos. Que las evaluaciones son con letras y no con números: las hacemos con letras. El Ministro siguiente dice que es mejor con números y que aquella materia suprimida era muy importante: lo hace­mos, ¿qué más da? De todos modos, algo hay que hacer en la escuela, y hay tanto para estudiar que nunca se termina el programa, entonces, para qué hacerse más complicaciones … Mañana toca acto escolar, después es el día de la hormiga … y la catarata de palabras vacías, de conceptos estereotipados, de gestos absurdos.

“Hay que hacerlos, esto es una escuela, la última circular dice que… “

Lo peor de todo este sistema no está en el hecho de que los alumnos se aburran o no le encuentren sentido; lo peor es lo mal que se sienten los educadores cuyas iniciativas se truncan, cuyo ánimo decae, para terminar aburriéndose más que los alumnos y dándose cuenta de que están vendiendo y marcando boletos para un viaje sin sentido.

Me preocupa mucho más la salud de los educadores que la de los educandos. Y con ser esto una barbaridad, lo vuelvo a afirmar. Con cuántas ilusiones uno sale de las escuelas superiores de magisterio, con cuántas ganas de cambio, de hacer cosas interesantes… y qué frustración años después, si no meses. Los estudian­tes, mal que mal, se saben defender y tienen tiempo por delante para rehacer sus vidas al conjuro de un siglo veintiuno que se vino encima y que es de ellos. Pero a los educadores, ¿qué otra posibilidad les queda?

Por esto me gustaría volver a revisar el tema educa­tivo -ya lo hicimos desde la óptica del ” aprender-apren­diz” – desde otro punto de vista que nos permita vislumbrar un rol atractivo para los educadores. Porque estoy convencido de que cuando docentes, maestros y profeso­res se ubiquen sanamente en su rol, cuando le encuentren gusto y sabor, entonces el sistema educativo tendrá gusto y sabor.

Y hablando de gusto y sabor (a quién no le gustan las cosas sabrosas…), henos aquí con que el verbo gustar es la traducción dé la palabra latina sapere. Y el adjetivo corres­pondiente, el hombre que gusta y saborea, es el homo sapiens. Porque sapiens es el hombre que le ha encontrado gusto a la vida, o sea, que tiene “sabiduría”.

– Por favor, ¿no podría ahondar un poco en esto? No termino de captar la relación entre sabiduría y gusto por la vida.

– En la antigüedad el ideal del hombre era ser un homo sapiens, o sea, un sabio. Con el tiempo nosotros le dimos a sabio el contenido de “docto” o sabiondo. Pero sabio era quien “sabía vivir”, o sea, sabía-saboreaba la vida, pobre o rico, ignorante o docto, campesino o urbano, poco importaba. Lo importante era pasar por la vida gustándola, sacándole el jugo, aprovechándola, sintién­dola. Ni siquiera se preocupaban demasiado por los conocimientos y altas filosofías, porque lo que buscaban los aprendices de sabios era vivir lo mejor posible, como que vida hay una sola; no hacer el papelón de perder el tiempo en tantas bagatelas y futilidades, cuando lo único interesante de la vida es el gustito lindo que tiene. Entonces, sabiduría-gusto-placer.

El sabio era aquel que tenía placer de vivir.

Y así surgieron muchas escuelas de sabiduría a lo largo del tiempo y del espacio, con diversas recetas, si se quiere, o fórmulas de buen vivir. Cada pueblo tenía su escuela de sabiduría y maestros que iniciaban en el arte de vivir. Fue precisamente el Oriente, el cercano y el lejano, el sector del mundo que más hincapié hizo en esta tarea básica y única del hombre: aprender a gustar la vida. Pero de una manera más o menos explícita, cada cultura tiene aquel estilo que considera el más apropiado para vivir sanamente. A menudo las religiones se apro­piaron de la sabiduría como algo exclusivo, y la transfor­maron en verdad absoluta, con lo que la sabiduría dejó de ser tal, porque nada hay más opuesto a la sabiduría que el absolutismo ideológico.

Y usted entiende que sea interesante que nues­tras escuelas vuelvan a ser escuelas de sabiduría.

– Ni más ni menos. Centros de iniciación a la sabiduría. Centros de iniciación a la vida, a la hermosa manera de vivir, a la sana manera de vivir, a la placentera forma de vivir. Como que vivir lo hacemos todos: cansados, aburridos, an­gustiados, fracasados… Una pena de vida. Enton­ces: una escuela que nos ayude en el aprendizaje de vivir sanamente, gozosamente, placentera­mente, exitosamente, tranquilamente… Por cierto que hay gente que intenta hacerla, pero lo interesante es estructurar una escuela que toda ella esté orientada hacia la sabiduría de la vida.

¿Y cómo podríamos imaginarnos esa escuela?

– Aunque la pregunta quedará abierta, intentemos juntar algunas ideas.

En primer lugar, una escuela-educación del aquí y del ahora. Prioriza el aquí sobre los demás espacios.

Prioriza el ahora sobre los otros tiempos, pasado o futuro. Es decir, asume la existencia real y concreta que aquí y ahora se vive. No habla en abstracto: “el hombre, el mundo, la vida, los valores, la raza humana”.

Y porque prioriza el aquí y el ahora, busca respuestas para el aquí y el ahora. Prioriza, decimos.

Siempre me acuerdo de lo que me pasó un día cuando mi hija pequeña tenía cuatro años. Llegué a casa, la encontré jugando y le pregunté: ” ¿Qué estás hacien­do?”, y me respondió casi sorprendida por mi estúpida pregunta: “Papá, estoy hablando con vos”.

Cuando alguien habla, no le preguntamos qué está haciendo. Es evidente que habla, entonces lo escucha­mos. Mi hija me dio una sabia respuesta porque vivía el momento que vivía.

Escuela de sabiduría: qué se vive hoy y aquí, esta gente que está conmigo, este país. Qué tiempo tenemos, qué cosas hacemos, qué sufrimos, qué gozamos. Ahora, hoy, aquí.

Entonces, cuando nuestro punto de partida es éste, nuestra educación se vuelve “creíble”. Importante pala­bra: creíble. Soy creíble si escucho lo que ahora se me dice, si siento lo que ahora está pasando, si hablo para las necesidades de ahora y de aquí.

Pero nuestra credibilidad baja en forma alarmante y no somos creíbles cuando hablamos desde las nubes de la lejanía, desde abstracciones, desde futuros imposibles, desde propuestas intangibles, desde verdades abstractas.

Pensemos lo que pasa con los políticos de aquestas tierras: se han vuelto increíbles (y entonces suceden cosas increíbles … ) porque están hablando de espaldas a la realidad, a gente que no existe, de problemas que no importan a nadie, con promesas absurdas. Hablan, pero no escuchan. “Están en otra cosa”, decimos. Es que ni siquiera hablan, sólo balbucean, emiten sonidos huecos, de otro mundo.

Por tanto, escuela de sabiduría: una escuela creíble en lo que dice y hace. Que siente la realidad, que la vive adentro de su propia estructura; que habla con el lenguaje de la gente, que no necesita preguntar lo que es obvio y evidente, que no prepara respuestas a problemas que no existen.

Decimos escuela sabia que” prioriza” el hoy y el aquí. Porque desde el hoy y el aquí (desde nuestra historia y nuestra cultura actual) va abriendo círculos hacia el pasado y hacia el futuro, hacia más lejos, hacia otras realidades con las cuales estamos religados. Es como decir; ¿qué idioma se aprende primero? Pues el materno, el nacional. Priorizamos nuestro idioma, y desde allí nos abrimos hacia otros idiomas.

Entonces, cuando los chicos protestan porque saben más sobre egipcios y babilonios que sobre su barrio, provincia y país hoy y aquí, tienen razón. Son sanos cuando protestan. Cuando nos dicen “para qué me sirve ahora esto”, tienen razón y su salud es mayor que la nuestra que los sacamos de su realidad para proyectarlos a mundos hipotéticos que nunca existirán si hoy no vivimos esta nuestra realidad.

Bien, estamos ubicados en el aquí y ahora. ¿Y después qué hacemos? ./

– Levantar la vista. Nos sale casi espontánea­mente. Eso se llama “descubrir, buscar, investi­gar”. Observemos a un bebé: mira, observa, toca, chupetea, amplía el campo de sus experiencias. Es un bebé sabio, tan sabio que todo lo lleva a la boca para ver qué gusto tiene. Y así va aprendiendo: esto es agradable, esto feo, esto doloroso, esto es ajeno y no se te ocurra tocarlo…

Descubrir, descubrimiento… Pocas palabras hay tan bellas en el diccionario como esa: des-cubrir. .. Quitar la cubierta de las cosas, la superficie, la apariencia, y ver qué hay abajo, qué es eso… Descubrir, curiosear, otear, alzar la vista o meterla dentro, tocar, palpar, sentir la realidad lo más cercana posible aunque esté lejos.

¿No les gustaría curiosear un poco qué pasa a nues­tro alrededor? ¿Y curiosear nuestro cuerpo, y el vecino? Penetrar en el terreno de lo desconocido, de lo nuevo: el conocimiento como una aventura. La aventura de descu­brir es la aventura de interpretar la realidad: o sea, de darle significado. ¿Qué significa esto para mí, para noso­tros?

Entonces: una escuela como aventura, como búsque­da… Otra linda palabra: búsqueda. Busca el que no tiene, el que está inquieto. No espera sentado que “le den la verdad” como si fuese una pastilla. El busca el sentido de las cosas, el significado de sí mismo, el porqué de tantos problemas. Buscar la verdad… simplemente buscarla, siempre buscarla, porque siempre será relativa, siempre será una mirada de hoy y desde aquí. Mañana la mirare­mos desde allí.

Una escuela que investiga, una universidad que investiga… ¿Qué se investiga en nuestras universidades?

Y así llegamos a otro elemento de la escuela de sabiduría: a medida que buscamos y descubrimos, va­mos fabricando nuestras verdades. Las verdades (inter­pretaciones de la realidad) no se reciben como un paque­te elaborado por otros y que es verdadero porque los otros dicen que sí; vamos haciendo nuestro criterio de las cosas, vamos elaborando un punto de vista propio, vamos reinventando nuestra historia, nuestra cultura, nuestro modo de ser y de mirar la realidad.

Todo pasa por el filtro de la búsqueda sincera, y aunque yo tenga la ilusión de que ya poseo la verdad, la pongo en entredicho ante los otros, la cuestiono una vez más, me hago nuevas preguntas y escucho las preguntas de los otros, avanzando siempre un paso más en mi grado de compren­sión, de interpretación, de análisis y de síntesis.

Esto sería como el saboreo de la realidad, el relamerse el alma gustando la realidad de diversos ángulos, el descubrir nuevos gustos y sabores, porque la sabiduría es cualquier cosa menos algo estático, menos un conjunto de arquetipos y de normas (“yo tengo la sabiduría y te la voy a dar”); es sentir que la vida cada día es nueva si la miramos y gustamos desde un nuevo punto de vista.

“Hacer nuestras verdades”, eso que tanto asusta al autoritarismo dogmático, es la gran tarea de los hombres y mujeres que buscan la sabiduría de la vida.

Todo esto me parece muy interesante, la sabi­duría, gustar la vida, buscar, pero vivimos en un mundo complejo, lleno de avances científicos, con cnicas cada día más refinadas, y creo que la escuela no puede quedarse en esa utopía sapiencial. ¿Qué pasa con la instrucción, con el acopio de datos, con el saber científico?

– Justamente este es el otro aspecto de una escuela de sabiduría. Dijimos que partimos y priorizamos el aquí y el ahora, o sea nuestra realidad cultural, social, histórica, política. La palabra “sabiduría” nos puede despistar, como si pensáramos en un mundo idílico, viviendo al pie de un monte junto a un lago, meditando y tomando unos mates.

Por eso hablamos de investigar y descubrir nues­tra realidad, hoy en pleno siglo veintiuno: y aquí, que puede ser una ciudad ultramoderna o un país subdesarrollado pero con miras de crecer, con estos recursos, con estas posibilidades profesionales. No va­mos a vivir ni en el aire ni del aire. La sabiduría nos orienta a un buen vivir aquí y ahora, o sea, que se asienta sobre un criterio de realidad. Criterio de realidad, algo que muchos devotos del orientalismo se olvidan: necesi­tamos una sabiduría occidental, sudamericana, ajustada a nuestra cultura y a nuestra realidad.

Y en ese descubrir la realidad y darle significado, necesitamos un instrumento de primera mano: la infor­mación. La información no es un fin ni es todo, pero es una condición y un medio para la sabiduría: conocer dónde estoy parado, quién soy, quiénes somos, quiénes son los otros, qué es esto, cómo se mueve el mundo, qué pasa a mi alrededor. La información como camino al goce de la vida: cuanto más y mejor conozcamos algo, más lo podemos disfrutar, desde un coche hasta un aparato de música o una receta culinaria.

El goce de conocer, y esas exclamaciones que nos salen espontáneas: ¡Qué lindo, qué fenómeno, qué ma­ravilla, qué alucinante! El mundo de la electrónica, el cerebro humano, las galaxias y los agujeros negros, la medicina, la física, la arqueología, ese poema.

Y el educa­dor que va ocupando el rol de “revelador”, que ayuda a levantar los velos que impiden una mirada más honda sobre la realidad, el que abre las ventanas desde lo alto del mirador y dice: “abran los ojos y miren”.

Entonces, información para situarnos en la realidad social, política, histórica. Información para adentrarnos en el mundo micro y macrocósmico, para que lo miremos inteligentemente, o sea, intus-leyendo, viéndolo con agudeza, en su mismo interior, con lucidez.

Información para adentrarnos en nuestro mundo interior, en nuestra psiquis, el apasionante mundo de la psicología, de la filosofía, de la antropología, de la ética, de la mística… La mirada interna y su proyec­ción hacia afuera.

Información que nos permita manejarnos en este mundo real, mundo competitivo, científico, financiero, comercial, profesional. Necesitamos herramientas aptas para desarrollar nuestras capacidades y para enfrentar con éxito la empresa de vivir felizmente en este mundo real.

El hombre sabio no es un idealista perdido en los humos de la fantasía. Pisa tierra firme y busca ser feliz aquí y ahora, saber defenderse porque la realidad le dice que también la defensa es parte de la sabiduría de la vida.

Información… El hombre sabio necesita información: una información clara, concreta, la imprescindible para moverse en este mundo que le toca vivir. El sabio apro­vecha las investigaciones de otros seres humanos, pero hace su propia selección conforme a sus necesidades y circunstancias. La información no es un fin: acumular datos para un concurso (examen) de preguntas y res­puestas.

Sólo es un medio instrumental para interpretar la realidad, situarse en ella, y gozarla. El sabio siempre apunta a gozar de la vida, al bien-estar somático-psíqui­co-espiritual-cósmico…

La información que necesitamos: como niños, como adolescentes, como adultos. Como varones, como mujeres. Como maestros, como médicos, como electricistas, como comerciantes, como ciudadanos.

In-formar: meternos dentro de la forma de las cosas, entenderlas, comprender sus leyes y mecanismos. Conseguir un dominio sobre nuestro cuerpo, sobre las cosas, sobre el mundo que nos rodea. “Dominen la tierra”, dice la Biblia. Para eso, el conocimien­to, la información, la instrucción, la enseñanza… todas palabras bastante conocidas por todos.

¿Y entonces no correríamos el peligro de vol­ver a una enseñanza enciclopédica?

– Para que eso no suceda, surge el otro elemen­to de la escuela-sabiduría, y el otro rol del maes­tro-sabio: relacionar, integrar, sin perder jamás la perspectiva del todo integrado (holos), de la totalidad de la reali­dad. Relacionar, armonizar, integrar.

Estamos acostumbrados a una enseñanza esquizo­frenizante (sjizós: que separa, que desvincula) que nos da lecturas parcializadas de la realidad, y por ser parcializadas, perversas, carentes de significado.

En cambio, la sabiduría jamás pierde la sensación del todo, de la totalidad integral: cuerpo-psiquis-sociedad-­cosmos. Somos un cuerpo psíquico, somos gente y comu­nidad, somos el universo. Somos materia, somos espíri­tu, somos historia.

Integrar, armonizar. No siempre es fácil armonizar, por ejemplo, la luz con las tinieblas, ¿pero acaso el día y la noche no se armonizan? Armonizar es juntar lo que tiene que estar junto, y separar lo que tiene que estar separado, pero junto o separado, siempre como parte de un todo integral.

Esta tarea integradora y armonizadora quizá sea una de las más difíciles para nuestras mentes occidentales, tan marcadas por el maniqueísmo: esto es lo bueno – eso es lo malo. Esto o lo otro, siempre afirmando como buena una parte de la realidad, para negar la otra como mala. El cuerpo o el alma; el individuo o la comunidad; el amor a mí mismo o el amor a los otros; la democracia o el orden; el pasado o el futuro, lo masculino o lo femenino, búsque­da o información, como si todos esos elementos separa­dos por el “o” no pudieran estar armonizados, como si no fuéramos lo uno y lo otro.

Cuántas veces me pregun­tan: “¿Usted cree que también hay que dar información… y le parece que hay que poner límites, cree que las normas son necesarias?”, como si un mundo armónico no necesitara de esos elementos, de la misma forma que necesita de los otros.

Los griegos inventaron la palabra, no el concepto, de “armonía”. Y qué palabra más armónica, si uno se siente bien con sólo pronunciarla: armonía.

Gran tarea, entonces, de la escuela y rol específico de los educadores: armonizar. Que toquemos todos los instrumentos pero armonizados. Y es el conjunto lo que da la sensación de armonía, el conjunto donde los ele­mentos actúan proporcionados, a su tiempo, con su medida.

La vida es el todo, pero un todo sincronizado. Si estudiamos el presente, por qué no relacionarlo con el pasado y por qué no proyectado hacia el futuro. Si estudia­mos el cerebro y sus neuronas, por qué no relacionarlo con lo psíquico y con el resto del cuerpo, con los estados de ánimo, con las enfermedades, con los avances científicos… Si nos interesa la biografía de tal personaje, por qué no relacionarla con su hábitat, con su cultura, o compararla con la muestra.

Siempre en la sabiduría hay un punto de referencia: el propio sujeto. Siempre este hombre concreto está en el centro. Allí se registran los datos, se los interpreta, se los relaciona. Siempre está el “esto me interesa”.

Esto supone, entonces, que los maestros y pro­fesores actúen como un cuerpo orgánico,también ellos sincronizados e integrados, y no que cada uno se corte solo con su asignatura como si fuese la totalidad, cuando es una parte integral del todo.

– Desde ya. Y algo más: revisar nuestro sistema de asignaturas. Quizás necesitemos una escuela con menos reparticiones y con menos profesores por grupo o curso. Es una idea: trabajar los docentes más en equipo, más interdisciplinariarnente, más integrados. Pero estando siempre juntos con los estudiantes-aprendices, casi como un equipo de vida.

En la primaria y secundaria no necesitamos tantos especialistas, y menos que den sus clases y “hasta la próxima semana”. No: poca gente, con los conocimientos elementales pero una gran capacidad de interpretar y relacionar, y estando con los aprendices, siguiendo sus procesos, atendiendo a sus preguntas, cuestiones, pro­blemas y necesidades. Todo lo cual supone simplificar las estructuras y flexibilizarlas.

– Es un ritmo distinto, es otra forma de enten­der la educación.

– Un ritmo sereno, tranquilo, sin prisa ni tensiones externas atosigantes sobre educadores y educandos (“se debe… hay que… “). ¿Será esto lo más difícil? ¿O lo prime­ro por donde tenemos que comenzar?

Sabiduría de la vida: ¿cómo lograrla si el estilo de vida de la comunidad educativa no refleja un modo de vida sano? Sano, saludable, armónico, sereno, agradable, placentero, alegre.

¡Los vínculos! He ahí el punto crítico de toda comunidad educativa: si los vínculos son sanos y positivos, todo andará sobre rieles. Pero si los vínculos son enfermizos, duros, tensos, represivos… ¿qué pode­mos construir sobre ellos?

Tradicionalmente nuestra escuela (primaria, secun­daria, universitaria) hizo caso omiso de los sistemas vinculares entre docentes y entre docentes-alumnos o alumnos-alumnos. Todo el acento se puso en los así llamados “contenidos de la educación”, como si el prin­cipal contenido y sostén de una sociedad no fuese la relación entre los miembros de esa sociedad. El mensaje pasó de oreja a oreja, por la cabeza (razón y memoria), pero no se quiso entender que el principal mensaje en cualquier grupo, y más si es educativo, está dado por el sistema de relaciones interpersonales. Algo tan simple de entender por otra parte: “si el nene siente que mamá lo quiere, recibe el mejor mensaje de que mamá lo quiere”.

Una escuela para la sabiduría de la vida prioriza por sobre todo el modo de vida en la comunidad. Es una propuesta de un estilo de vida pero, por favor, no una propuesta desde las palabras, los discursos y las leccio­nes sino desde la misma estructura real, desde lo que se vive dentro de la escuela. El estilo de vida se lo siente, se lo respira, se lo bebe, se lo palpa. Cuando los niños están contentos jugando, nadie perderá tiempo en darles una lección sobre la alegría del deporte.

Por tanto, donde abundan los discursos sobre los valores y demás yerbas, es porque están ausentes los hechos. Y donde todo eso se vive, sobran las palabras.

¡Claro que es más fácil hablar de la amistad y de la comprensión, o del respeto del otro, que ponerlo en práctica! Y sobretodo, ponerlo en práctica en la misma estruc­tura de la escuela.

– Por cierto que esa estructura sana de vínculos sanos, es tarea que debe realizarse entre todos; es algo dinámico, siempre sujeto a revisiones, a conflictos, a superaciones. No podemos pensar en una escuela perfecta sino sana. Por tanto construyendo su salud, suponiendo errores y enfermedades, aprendiendo a resolver los conflictos más que intentando que desaparezcan.

Una escuela creativa y creadora. No la tenemos terminada y perfecta desde el comienzo, sino algo que se va haciendo a sí misma con el aporte de todos; de la misma manera que la sociedad, el país, es ese algo que tenemos que hacer entre todos. Y esa construcción, repetimos, se apoya sobre los vínculos, sobre el sistema de inter­relaciones.

En síntesis, y sin pretender agotar el tema: una escuela de sabiduría de la vida prioriza:

– el aquí y ahora sobre el allá y sobre el pasado y el futuro;

– el descubrimiento y la búsqueda por sobre la entrega de datos y valores;

– la integración de los datos de la realidad por sobre el conocimiento de esos datos;

– la funcionalidad de la información por sobre la misma información;

– los vínculos sanos por sobre todo.

De esta forma, la escuela aparece como el lugar de iniciación a la vida real, en una constante conciliación entre la praxis y la teoría, priorizando siempre la expe­riencia vital por sobre los conocimientos, haciendo de la teoría una reflexión sobre lo que aquí y ahora se está practicando.

– Supongo que desde aquí tenemos que repen­sar el rol de los educadores, rol que, dicho sea de paso, tenemos tan confuso.

– Desde ya que una escuela de sabiduría, orientada hacia el saber-disfrutar-la-vida, requerirá educadores que sintonicen con la vida sana:

.vivencia de los conocimientos, conocimientos desde la experiencia,

.madurez afectiva, serenidad, paz interior, crite­rio de realidad,

.apertura, flexibilidad, espíritu amplio.

El educador como acompañante, como iniciador, como revelador. El educador que no es el sábelotodo ni el super especialista, no es una enciclopedia con zapatos sino un sabio. Y si es sabio, sigue aprendiendo. Porque el sabio es humilde, escucha, recibe de los demás, se reco­noce ser humano de carne y hueso, admite sus errores y limitaciones.

El educador que nunca será el modelo de sus educandos-aprendices, porque nadie puede ser modelo de nadie, ya que cada uno se va modelando a sí mismo, creando su vida desde sí mismo y desde lo que es.

Por tanto, un rol discreto y casi escondido. Cuanto menos aparece el educador, mejor. Señal de que los educandos están creciendo. Cuanto menos habla, más hablarán y pensarán los aprendices. Cuanto menos decide, más decidirán los educandos. Cuanto menos normas da, más internalizadas por el grupo serán las normas de conducta.

El maestro-sabio cuando está con el grupo parece que no está; y cuando no está, parece que está. Es como un despertador, sólo lo necesitamos para salir del sueño.

Es como la luz: nadie repara en la luz sino en los objetivos iluminados, cuando es discreta. Pero cuando la luz es demasiado fuerte, nos irrita y encandila, impidién­donos ver. Así, el maestro sabio: una luz discreta. Y muy serena.

O como dijo Antonio Machado: “Si vino la primavera, volad a las flores: no chupéis cera”.

 

9. LIBRES PARA CREAR

 

El artículo lo leí en un matutino de Buenos Aires, y lamento no tener presente al autor, pero me quedé cautiva­do por la idea central que desarrollaba. El autor diferenciaba dos conceptos: una cosa es hacer cultura de la pobreza y otra cosa es la pobreza de la cultura. Una cosa es crear cultura aun con medios pobres, como sucede en los países del tercer mundo, y otra es hacer una pobre cultura por falta de ideas, de originalidad o de ganas de hacer bien las cosas.

En otras palabras, quejarnos de nuestro bajo nivel cultural por la crisis económica es una excusa poco original. Grandes escritores, poetas y artistas de todo tipo han desarrollado sus dotes aun en épocas muy críticas, y grandes movimientos culturales y espirituales surgieron precisamente desde las ruinas de países destruidos por la guerra o sometidos a condiciones alienantes.

Lo peor que nos puede pasar a quienes estamos atravesando un período de crisis cultural, económica y social es que nos autojus­tifiquemos cómodamente para esconder así nuestra po­breza mental y nuestra pereza creativa.

 

Estamos en crisis. Es una realidad. ¿Pero eso nos impide pensar? ¿Acaso no debiera ser al revés? La crisis nos debiera obligar a pensar más las cosas, a hacernos una buena autocrítica de por qué hemos llegado a esta situación y a inventar los caminos para salir adelante sin repetir errores pasados.

Lo malo no es la crisis económica, lo malo es nuestra excusa paranoide: estamos mal porque no nos dejan estar bien, porque no tenemos suerte y los países ricos no nos dejan progresar, etc., etc.

Hoy más que nunca necesitamos eso que se llama ”creatividad”. Y por ser creatividad, lo que necesitamos es valernos de nosotros mismos, aprendiendo a cons­truir con lo que somos y con lo que tenemos. Hubo un punto en la historia en el cual el hombre no tenía nada. Y fue la creatividad lo que le permitió hacer crecer la cultura hasta los niveles que hoy gozamos.

No confundamos ser un país pobre con ser un pobre país, porque aun podemos ser un pobre país con las arcas llenas de oro. Y cuando dejemos de ser un pobre país, seguramente estaremos en camino para dejar de ser un país pobre.

No nos disculpemos tan fácilmente como cuando decimos: “Aquí no podemos hacer una buena televisión porque nos falta dinero … No podemos hacer una buena escuela porque no tenemos recursos económicos y técni­cos … “. ¿O acaso todos los países de economía boyante se destacan por su cultura?

 

Para crecer culturalmente necesitamos dos elemen­tos: primero, querer que nuestra cultura crezca, querer una propuesta seria y honesta.

Y lo segundo, usar toda nuestra materia gris para ponernos a pensar, inventar y crear, con una gran exigen­cia hacia nosotros mismos para darnos el lujo aun siendo pobres de producir lo mejor. El hombre inteligente, cuanto más pobre es, más creativo se vuelve.

Usted habla de creatividad y de ser creativos, pero ¿cndo y dónde se nos ha educado para eso? ¿En los profesorados, en la universidad? Si más bien se nos prohíbe pensar, nada digamos de ser creativos o inventar una idea original. Y allí radica nuestra mayor dificultad: no sabemos ser creativos ni el sistema quiere que seamos creativos, porque las personas creativas, y sobre todo si son educadores, resultan muy peligrosas para el sistema autoritario y paternalista que se ha apo­derado de nuestra educación y pretende mono­polizarla.

– Eso es lo que siempre me pregunto: ¿por qué no se quiere la creatividad? ¿Y qué sucedería si fuéramos creativos?

– Es evidente que el tema de la creatividad nos despier­ta muchas inquietudes. Pero antes de planteamos una escuela creativa, sería interesante que nos preguntára­mos por el significado mismo de esa palabra que, de a poco, se está poniendo de moda: creatividad.

– Crear es hacer algo de la nada; es llevar a cabo un proyecto desde la nada de ese proyecto. Aquí estoy yo, y delante está la nada; entonces, no me quedo con los brazos cruzados, sino que me pongo a sacar de esa nada potencial, de esa nada que está esperando, el empuje de la idea creadora.

La nada no como nada absoluta, por cierto; es una negación: no tengo casa, no tengo pareja, no tengo perso­nalidad, no tengo riquezas, no sé leer, no lo sé hacer, no siento nada. En síntesis; no soy. La nada del no ser. La nada del “me dicen que…me mandan que… me exigen que… me sugieren que”.

Cuando no somos creativos, no somos nada de nada, aunque tengamos tantas cosas y hagamos otras, pero no desde nosotros mismos sino desde la voz del amo. Y el amo no quiere que “seamos”. Y para ser algo o alguien se necesita creatividad, porque la creatividad es la esencia misma de la libertad.

No veo bien la relación entre creatividad y libertad. ¿Acaso la libertad no es cuando uno elige? Creo que son dos conceptos distintos.

– Justamente, creatividad y libertad nos han sido dados como dos conceptos distintos que no tienen nada que ver entre sí, y allí está la trampa, pues ¿para qué sirve una libertad sin creatividad? ¿Y para qué quiero elegir si no puedo ser creativo?

Siempre se nos definió la libertad como la capacidad de elegir. Muy bien, pero ¿qué elijo? Primero se nos llena de ideas, de normas, de órdenes, de principios y de éticas, de dogmas y de prescripciones. Después se nos dice: ahora elija. Si usted elige lo que le hemos dado, su libertad es auténtica; en caso contrario, es libertinaje.

Pongamos otro caso, un esclavo. Al fin y al cabo, él también elige y conserva esa capacidad. Hasta puede elegir entre obedecer al amo o dejarse matar a palos. ¿Es eso la libertad? Y el pordiosero que va eligiendo un pedazo de comida, un cartón o una cacerola vieja en medio de los desperdicios, ¿tiene que darse por satisfecho porque puede elegir entre lo que otros tiran por inservible?

Es la libertad “de segunda mano” la que se nos permite. Y eso es la libertad como simple capacidad de elección: una libertad de segunda mano.

– ¿Y cuál sería la libertad de primera mano?

– Es la posibilidad real de crearnos a nosotros mismos, la vida que queremos, el mundo que queremos.

Que yo pueda hacerme a mí mismo, crear un modo de ser que me satisfaga, crearme un hogar tal como lo quiero tener, crear una comunidad donde la vida sea hermosa.

Crear es mucho más que elegir: es inventar un proyecto y realizarlo. Es inventar ese proyecto, inventarlo desde uno mismo, sin condiciones, sin presiones, sin restricciones.

Desde ya que estamos hablando de una creatividad socializada, porque vivimos en sociedad, pero donde cada miembro de esa comunidad tiene el derecho de revisar lo que se le ha dado por bueno o malo, de repensar, de criticar, de proyectarse y de hacer. No hay creatividad ni libertad que valga si no podemos hacer todo eso que pensamos y proyectamos.

En mi escuela siempre hablamos de educación en la libertad. ¿No es eso suficiente?

– Desde que voy a la escuela, digamos más de medio siglo, escucho eso de educación en la libertad: “Nosotros te enseñaremos a elegir bien, y eliges bien cuando eliges lo que nosotros elegi­mos para ti. Puedes no hacerlo, pero en tal caso eso revelaría que eres un libertino y un rebelde. Porque la auténtica libertad es la capacidad de elegir al ‘hombre auténtico’, cuya esencia y cuyos valores nosotros conocemos y somos los únicos que te lo podemos enseñar”.

Frases como éstas, y casi textuales, estamos acostum­brados a escuchar y leer. O sea, ya todo lo importante ha sido creado y elaborado, hasta “el hombre auténtico”. ¿Qué queda entonces? Queda la libertad de segunda mano, elegir de entre lo que otros crearon y nos imponen. Claro que elegir los restos, porque la parte importante de eso creado (el poder, la ideología, los dogmas, las nor­mas, el premio y el castigo), eso no lo podemos elegir porque ya otros se nos adelantaron.

Por eso no concibo libertad sin creatividad, y los dos conceptos se integran en uno solo: libertad creadora o creatividad libre. Eso es lo que queremos: ser libres para crear.

¿Y desde qué criterios o perspectiva? Pues muy simple, desde la salud, desde el bienestar, desde el sentirnos bien con nosotros mismos, desde la sabiduría que estamos buscando. Porque si hay alguien que busca, ese es el creativo. Como no tiene o no es, entonces busca ser o tener.

Y vamos asociando palabras y conceptos: búsqueda-­descubrimiento-libertad-creatividad-sabiduría.

Buscamos ser hombres sabios. Y para eso: buscamos, descubrimos y nos sentimos libres para hacernos y para hacer. Creatividad.

– Ahora me explico por qué no fuimos educa­dos en la creatividad. Si el sistema que nos rige es autoritario y dogmático, es evidente que jamás nos permitirán ser creativos. Sólo nos brindan la “libertad condicionada”, como dicen; o la liber­tad de segunda mano, comola llama usted. Si nos permitieran ser creativos, eso sería un riesgo para su poder y su omnisciencia. El autoritarismo es el enemigo de la creatividad.

– Y puede usted continuar: la creatividad termina con el autoritarismo, como que son absolu­tamente contrapuestos. El autoritarismo odia la palabra “crear”, pero para salvar las apariencias, nos permite ser libres eligiendo de segunda mano, o con esa famosa libertad condicionada. ¿Condi­cionada por quién? Naturalmente que por los omniscientes y omnipotentes que nos gobiernan, que nos imponen sus ideas y proyectos (esto es “lo bueno” y “lo recto”), que nos dicen cuándo un pensamiento es correcto (cuando coincide con el de ellos) y cuándo una iniciativa es aceptable (cuando no pone en entredicho al sistema). El autoritarismo sólo entiende una manera recta de pensar: pensar como ellos. En caso contrario, te acusan de que pones en riesgo al sistema, que desestabilizas a la democracia…

 

Estoy pensando en nuestra escuela y en nues­tra universidad: “digan en el examen lo que nosotros creemos que es lo verdadero; no hagan nada que no esté mandado; no se salten de las normas y circulares. Y pidan siempre permiso para todo”. He ahí al buen alumno: el que repite exactamente la lección enseñada y hace tal cual se le ha indicado. Pero ¿pensar, criticar, razonar, inventar, crear?, eso déjelo para los hobbys y pasatiempos. Aquí se viene a aprender la verdad y a hacer lo que se debe.

– Bien, creo que sabemos de memoria y por propia experiencia (como alumnos que fuimos y como docentes que somos) lo que es un sistema educativo (¿educativo?) sin creatividad, aunque cargado de frases ampulosas sobre la educación “en la libertad, desde la libertad y para la libertad”.

Sería interesante que ahora tiráramos algunas ideas sobre una escuela creativa o creadora, o, para ser más completos, libremente creadora. Es algo que nos cuesta, porque tan acostumbrados estamos a un modelo de escuela (y de país) que “crear otro modelo” se nos hace muy cuesta arriba porque la misma palabra “escuela” tiene como impregnada una cierta esencia internalizada de cumpli­mientos y deberes, asignaturas y exámenes.

Decimos” escuela creadora” con docentes creadores y con aprendices creadores, porque esta es la cuestión, no que sean creadores los jefes y los directivos sino que todos sean creadores, especialmente los educandos, que para eso van a la escuela: para crear su personalidad, su vida, su proyecto. (Aunque yo insisto más en que los docentes sean creadores, porque les cuesta más, y porque si ellos lo hacen, dejarán hacer por conclusión lógica, a los que convivan con ellos).

 

– A mí todaa me resulta difícil entender eso de ser creadores. Es como si no terminara decaptar bien el concepto, digamos, la idea esencial, la línea matriz.

– Para eso, ayudémonos con la fantasía. “Imagine­mos” que no existe escuela ni nada que se le parezca, porque la creatividad siempre parte de una realidad de la nada o de una fantasía de la nada. Si usted dice: “la escuela ya está hecha, y ahora ¿qué puedo crear?”, es obvio que, si la declara “hecha”, no puede crear nada.

Comencemos de nuevo (observe la expresión: co­menzar de nuevo): imaginemos una escuela que respon­da a lo que nosotros pensamos y sentimos que tiene que ser una escuela. Ahí nos estamos preparando para ser creadores.

– Muy bien. Ya me lo he imaginado. No hay nada de nada. ¿Y ahora qué hago?

– Ahora: a crearla. O sea, inventemos resolvien­do los problemas y conflictos que se nos presen­tan, buscando ideas apropiadas, revisándolas, poniéndolas en práctica y volviendo a corregir. Lo típico de lo creativo es el verbo “inventar”. Inventar, buscar, descubrir, investigar. Y no que­darse con las ideas y los buenos propósitos: no hay verbo más activo que “crear”. Por tanto, hacer eso que pensamos. Hacerlo… Llegar hasta las propuestas concretas, hasta terminar el proceso: análisis, reflexión, acción.

Y por ejemplo, si me encuentro con un pro­grama que no sirve, ¿qué hago?

– Pero, ¿cómo? ¿No habíamos quedado en que usted iba a crear? Pues, entonces, invente, busque usted la solución, no la espere de mí. Si yo le doy mi solución, quizás la solución sea buena, pero usted nunca aprenderá a ser creativo y siempre dependerá de los demás. Y si siempre depende de los demás…

Eso es lo que nos cuesta, justamente porque nunca nos enseñaron a hacerlo ni pudimos hacerlo: inventar. Y nadie ha dicho que sea fácil, aunque es menos complica­do y mucho más sano que hacer lo que otros piensan y deciden. Este escrito lo estoy inventando yo, y poco me importa si muchos o pocos estarán de acuerdo con mis ideas. Pero son las mías, y por eso las expongo. Este es mi invento.

Ahora sí que entiendo: lo importante es que yo lo piense y yo lo haga.

– Y “vale” porque usted lo piensa y usted lo hace, no porque está ajustado a un modelo que usted tenía que copiar lo más exactamente posible (algo en lo que los esclavos fueron casi perfectos).

Y ahora que lo entendió, pensémoslo desde los educandos: que ellos puedan pensar (desde la nada, desde el conflicto, desde la pregunta, desde el problema), que ellos piensen con su propia cabeza (parece una redundancia, pero no lo es) y hagan conforme piensan, sintiéndose responsables de eso que piensan y hacen.

 

¿Pero eso no fomentaría el individualismo y el relativismo total?

– El ser humano nunca está solo en el mundo, pero comienza pensando “solo”, con su cabeza, como decimos, ¿o hay otra forma de hacerlo? Pero está con otros que también piensan y cada uno tiene un pensamiento (y sentimiento) sujetivo y relativo, es el suyo, pero no es absoluto.

Entonces va surgiendo un pensamiento compartido, surgen normas y límites, pero desde el mismo grupo, desde la discusión y el debate, desde el pensamiento individual de cada uno. No existen normas apriorísticas consideradas como únicas y absolutas (a las que tanto nos hemos acostumbrado…) porque en la creati­vidad también ponemos en entredicho y discusión lo que hemos recibido, lo que otros consideraron válido, esos pensamientos y normas estereotipadas y rígidas. El creador nunca se olvida de lo que le pasó a aquel discípulo con el elefante. La norma de la semana pasada puede no ser la misma que la de hoy, y así sucesivamente.

Usted decía que teníamos que fantasear, que partamos de la nada. Pero el hecho es quno partimos de la nada, allí está un sistema educativo real y concreto o están los programas de estudio y esas normas y aquellas modalidades. Creo que partir de la nada es más fácil que pretender crear desde lo establecido y prescrito.

– Estoy totalmente de acuerdo en que es más fácil inventar una escuela que reformar la que tenemos. Pero también allí se pone en mar­cha nuestra ya famosa creatividad: comenzamos a cuestionar (cuestión: pregunta, problema) eso que hacemos por fuerza de la inercia, de la rutina o del simple formulismo. Comenzamos a pensar (con nuestra cabeza) sobre eso que se hace por­que se debe hacer.

Hablábamos anteriormente de que los alumnos se aburren. Alumnos y maestros se aburren cuando tienen que hacer todos los días lo mismo por inercia sin poder vivir cada día lo que quieren vivir cada día. Y hay una sola fórmula para no aburrirse: crear, o si usted prefiere, “di-vertirse”, o sea, diversificar, cambiar siguiendo el impulso y el ritmo de la vida. Para eso, sentir. Sentir que ya estamos vivos y dejamos sentir.

Ya conocemos el peligro: el automatismo, el rigidismo, el formalismo. Su eslogan es: sólo hay una forma de vivir, sólo hay una respuesta para esta pregun­ta, sólo hay una solución para este conflicto.

La creatividad rompe esa rigidez, quiebra ese automatismo y dice: hay otras formas de vivir, otras maneras de ver la cosa, otras respuestas. Y las inventa. Así de simple.

La rigidez dice: sólo hay una forma de poner los pupitres en la clase, uno detrás del otro; sólo hay una forma de ser pizarrón: cuadrangular y negro. Sólo hay una forma de ser hombre… sólo hay una forma. Es la pedagogía del uniforme: sólo hay una forma de llevar el pelo, de vestirse, de hablar, de saludar, de amar, de hacer una pareja, de vincularse con la autoridad.

Eso de uniforme ¿cómo nos suena a los que habita­mos en aquestas tierras sudamericanas?

La escuela creativa y creadora es pluriforme, abierta, múltiple, adaptada a cada circunstancia, región del país e idiosincracia de los educandos. Busca la forma que aquí y ahora conviene. Ahora. Mañana quizás tenga que buscar otra.

– Ahora que lo dice, cómo nos cuesta salir de las estereotipias. Si hasta pensamos automáticamente que el edificio escolar tiene que ser tal como siempre lo vimos, y nada digamos de los conte­nidos de educación: si no los vemos escritos en un programa con surespectivos capítulos, no se nos ocurre otra cosa. Y las evaluaciones...

– Ese es un buen ejemplo. Cuántas veceshace mos un lindo grupo de estudio, pensamos juntos, los alumnos se entusiasman, piensan, sienten, crean. Pero cuando llegan las evaluaciones se nos termina el verso de la creatividad, porque “un examen siempre es un examen”. Entonces a ponerse serios, a estudiar mucho, a aprender de memoria como loros (piense en su profesorado o universidad) y a repetir lo que creemos que el profesor considera como verdadero.

He visto muchas experiencias pedagógicas que naufragan en las evaluaciones, porque no se animan a inventar otro sistema de evaluaciones salvo las ya consabidas. Eva­luar es importante porque es ir dándonos cuenta de cómo vamos, de a dónde vamos,etc. Es detenemos un poco para revisar lo que hacemos y cómo lo hacemos.

Entonces: si hacemos algo creativo, evaluemos tam­bién creativamente, y evaluemos la creatividad que nos hemos propuesto. Y no me pregunte cómo se podría hacer una evaluación creativa, porque eso lo tiene que inventar usted con su grupo.

En síntesis: salir de lo dicho, de lo ya pensado, de lo dado, de lo establecido, de la rutina, de la tradición… Salir. .. ¿Acaso la palabra e-ducar no lleva implícito el concepto de una salida? La preposición antecedente “e” (ex) revela ruptura, salida, éxodo, cambio. Educamos saliendo de y el sistema nos dirá: eduquen  metiéndose “en”…, indiquen, induzcan a los alumnos a pensar como nosotros y hacer como les mandamos.  •

Se me ocurre que a medida que vamos crean­do, vamos sintiendo que vivimos y vamos sin­tiendo lo que hacemos. “Es o”, decimos. ¡Y qué linda sensación! “Eso es mío” .

– Me gusta su expresión: “sentimos que vivmos”. Fantástico ¿no? ¡Sentir que estoy vivo!Sentir, fantasear, imaginar. Esa función psíquica tan reprimida en nuestra cultura: “Ojito con sen­tir, cuidado con la loca de la casa, la fantasía”. Así se la llamaba en mi época de niño a la fantasía: la loca de la casa, porque esta loca quería un mundo distinto, más feliz, más libre, más espontáneo. Y los grandes creativos de la humanidad siempre fueron llamados locos por su generación. Y gracias a estos locos hoy tenemos este mundo que está aprendiendo a gozar su libertad creadora. La fantasía es la función psíquica que nos permite “salirnos” de la negra estereotipia, de esa rigidez fría y gris.

– Todo esto es muy interesante, pero todavía tengo una duda. ¿Cree usted que nos dejarán ser creativos? Estoy pensando en la cara de mi rector cuando le proponga esto, o lo qudirá el supervisor. .. ¿Usted ve viable todo esto?

– Sólo me viene a la mente una palabra: atrever­se. Porque la creatividad es atrevida. Según el diccionario de la Real Academia Española, atre­verse es “determinarse a algún hecho o dicho arriesgado”.

Y como ya sabemos que la creatividad es un riesgo, el mismo riesgo de ser libres, no nos queda otro camino más que ser  atrevidos.

O si usted prefiere, ser “audaces”, que es lo mismo, ya que en latín audax es el adjetivo del verbo audere, que significa precisamente “atreverse”.

¿Queremos un país nuevo, distinto, hermoso? ¿Queremos una educación creativa, dinámica, sabia, divertida? Audacia. Mucha audacia. Atrevimiento.

La educación creadora: para hombres y mujeres audaces. Con educadores audaces, y para formar hom­bres y mujeres con la debida audacia para cambiar todo lo que tiene que cambiar.

Educadores atrevidos. Educandos atrevidos. Una escuela subida a la cresta de la ola de la historia.

Una escuela que vive el presente y mira el futuro; que prepara el futuro. No sólo que se adapta o se resigna al presente y al futuro, o que es arrastrada por los aconteci­mientos.

Para eso: gente audaz, atrevida. Desde ya que los “atrevidos” suelen tener mala fama. “Es usted un atrevido, un rebelde mal educado. ¿Cómo se atreve?”.

Y nos preguntamos: ¿Y porqué no atrevernos? Que­remos vivir. ¿Es eso demasiado atrevimiento?

La historia crece con hombres y mujeres atrevidos, que pueden llamarse Buda, Jesús, Moisés, o Colón, Galileo, Einstein, o San Martín, Bolívar, Artigas. Gente que se atrevió.

“Determinarse a algún hecho o dicho arriesgado”, dice el diccionario. Riesgo, peligro. Y no me refiero a la cara de su rector o a-lo que dirá el supervisor escolar. Con ellos se habla, de igual a igual, se hacen planteos, sin miedos tontos.

Peor es el enemigo interno que todos tenemos: nuestro propio miedo a ser creativos, nuestras autocensuras: “Yo no puedo, no sé cómo se hace, ¿y si me sale mal?… nunca lo hice… no soy capaz”.

Una propuesta audaz: una escuela creadora para hombres y mujeres atrevidos.

Que es como decir: Si no lo hacemos nosotros, ¿quién lo va a hacer?

 

10. GENTE ATREVIDA

 

Escuchaba no hace mucho la conversación de dos señoras, casualmente, por cierto. “¿Vio cómo anda el mundo? Qué de peligros les acechan a nuestros hijos y las cosas que están pasando… Y la droga ¿vio? Qué cosa tremenda… Y usted no sabe lo que son los boliches de ahora… Y esas revistas que salen … Yo, por eso, le tengo prohibido a mi hija todo eso y siempre le digo: cuidate de tantos peligros. Porque mi hija es una inconsciente, ella no sabe de esos peligros, es tan inocente la pobre. Pero imagínese usted la droga que te la meten en los cafés con leche… ¿No me diga?.. Sí, sí, dicen que hasta en los cafés con leche te la meten, y ¡zas!, de un día para otro sos una drogadicta. ¡Qué horror, Dios mío, qué horror!”. Lamentablemente en ese punto de la conversación, tuve que bajarme del ómnibus y me quedé sin el final.

Pero me imaginé a la hija de una de las señoras escuchan­do a su madre acerca de los tremendos peligros que hay en esto y en lo otro, y la pobre cría, inocente según la madre, tratando de imaginar qué serían esos tremendos peligros. Porque si los hay los habrá, pero todo tan confuso, tan generalizado, tan poco claro. Me imagino a la hija asustada, tirada en la cama antes de dormir e fantaseando qué cosa sucederá en los boliches y qué será eso de la droga que la hace tan tremenda, y que hasta te la meten en el café con leche. Madre mía, pensará la pobre, y yo que siempre me tomo un café con leche en el bar del colegio, a ver si resulto una drogadicta y me busca la policía y qué vergüenza para mis padres y qué dirán en el colegio…

Y despacito se irá durmiendo y esa noche tendrá una pesadilla y se despertará sobresaltada gritan­do…La madre acudirá a ver qué pasa, y le dirá: “Pero, nena, tenés que dormir tranquila ¿de qué te asustás?, ¿no vesque tu mamá no tiene miedo de nada?”.

Muchos padres y educadores se preguntan cómo tratar estos casos y no se me ocurre otra cosa más que hablar con claridad, ser muy concretos y ponerles nom­bre a las cosas. Porque si les llenamos la cabeza con fantasías de peligros, sólo conseguiremos aumentarles el deseo de probar esos supuestos peligros para ver real­mente de qué se trata, o bien volverlos indefensos para el día que tengan que enfrentarlos.

A menudo les damos tantas vueltas a los problemas que todo termina en un vago planteamiento o en una prohibición, porque en el fondo nosotros mismos anda­mos a oscuras sin saber de qué se trata o caemos en tales exageraciones que los chicos acaban dudando de todo lo que les decimos, o simplemente nos tratan de desubicados e inocentones. ¡Cuánto más corto, simple y sano es el camino de la verdad! Esa verdad que surge del análisis sereno y objetivo, lo más objetivo posible, de la realidad.

Si los peligros son reales, y nadie duda de que existen peligros reales, lo que corresponde es enfrentarlos o aprender a enfrentados, pero no desde el miedo sino desde el real conocimiento del peligro.

Si no son reales, entonces ¿para qué provocar una psicosis de miedo?

Asistir a debates entre padres e hijos adolescentes tiene su encanto. En el último en que participé, hubo algo que me llamó la atención. Cuando los padres se dirigían a sus hijos casi siempre lo hacían desde el miedo a la realidad y a la vida. Como decía una chica: “En mi casa tengo la sensación de que tienen miedo, mucho miedo, pero nunca me dicen en concreto por qué tienen tanto miedo”.

Una señora decía: “Pero ¿acaso no vivimos en per­manente zozobra, que te roban, que te asaltan, que violaciones, que las drogas?”.

Ahora no es como en nuestra época, decía un señor canoso. A nosotros nos metieron el miedo por todos lados; miedo al infierno, al pecado, al sexo, a la mujer, al comunismo. Vivíamos como encerrados en una caja de cristal. Pero ahora me doy cuenta de que no puedo educar a mis hijos de la misma forma. Sin embargo no puedo evitar, cuando les hablo, que salga de mi inconciente ese miedo que llevo adentro… “.

Muy interesante todo lo que escuchaba: darnos cuenta de que los adultos de toda una generación, o de varias, hemos sido como amasados con el miedo, sin contar naturalmente con ese miedo, casi pánico, que nos tocó vivir durante años de dictadura. ¿Quién se atrevía a decir lo que pensaba?

Pero, ¡claro!, el miedo no puede vencerse con el miedo. Hay una realidad que es la nuestra, que está allí, nos guste o no nos guste. No podemos encerrarnos en una torre inexpugnable ni huir de esta sociedad. Con sólo escapar de los riesgos no resolvemos nada. Esta es la cuestión. La nueva generación está abriendo las puertas de la vida. Y entrar con miedo es ir a la derrota.

– “Yo no quiero que mi hija sea una cobarde. Quiero que sepa enfrentar la vida, que sepa defenderse y luchar por lo que ella quiere“, fue la reflexión final de un padre, y     todos  asentimos.

Y el clima cambió: habíamos comen­zado una reunión con mucho miedo, y terminamos perdiéndole el miedo al miedo.

Entonces, tenemos dos modelos educativos: desde el miedo o desde el atrevimiento. Recordemos el dicciona­rio: atreverse es animarse a hacer algo con riesgos. Si vivir es una empresa llena de riesgos, dentro y fuera del útero materno, desde la infancia hasta los últimos días; si inexorablemente es un camino de riesgos, ¿qué mejor arma que el atrevimiento, esa capacidad para enfrentar hechos con riesgo?

Cuando la educación se maneja desde el miedo supuestamente para evitarlos riesgos y peligros, termina cumpliendo el objetivo contrario: inhabilita al educando para enfrentar la vida y lo pone a merced de los peligros, internalizados para siempre como un freno o un impulso autodestructor.

¿Qué director técnico piensa conseguir una victoria desde el miedo al adversario? Sí, desde el respeto al adversario, no menos­preciarlo ingenuamente como si todo fuera fácil y simple como caminar sobre un lecho de rosas.

Respeto y conocimiento del adversario para encon­trar la forma de ganar el partido sorteando los obstáculos. Porque esa es nuestra propuesta, la propuesta de la educación atrevida: ganar el partido, el largo partido de la vida.

Sí, pero ¿cómo hacerlo? En nuestra época no había droga o era algo tan lejano, como que nuestro gran problema era fumar a escondi­das un cigarrillo. ¿Y qué me dice del Sida? ¡Es que ya ni podemos hacer el amor tranquilos! Y ¿qué les decimos a los chicos y chicas que, de ingenuos e inocentones como nosotros, ni una pizca? Pero si están más informados que nosotros. A mí me hablan de la droga, y lo único que sé es lo que leí por ahí en alguna revista. Pero ellos la conocen porque la prueban, la saben...

Y nada digamos del sexo. Yo iba a un colegio de monjas y el gran problema era si podíamos besarnos con el novio. Ahora, qchico o chico de catorce o quince  años no ha tenido ya alguna experiencia sexual más o menos completa. Y leen de todo, y ven todo tipo de películas, y hablan del tema tan crudamente. Yo me pondría toda colo­rada, ¡qué quiere que le diga!

– En mi clase, el otro día, salió el tema de los profilácticos, así sin preámbulos. “¿Usted qué opina, señorita? ¿Cree que son efectivos? ¿Es cierto que a menudo se rompen? ¿Y por qué la iglesia se opone?”. Y yo pensaba: “Mirá, vos, si son chicos y chicas de trece o catorce años.

– ¿Eso te asusta? A mí me lo preguntaron en séptimo grado. Y lo más panchos. Y con esa carita de bebotes que tiene ...

– Está claro que el problema lo tenemos nosotros. Fuimos educados al estilo avestruz:

tapamos la cabeza, negar la realidad. O en todo caso, la pedagogía del arco iris.

Esa no la conozco.

– El arco iris sale después de la tormenta. ¡Cuánto mejor sería que saliera antes! Hablamos después de los acontecimientos o cuando el peligro lo tenemos ante las narices y no nos queda más remedio. Nunca quisimos hacer educación sexual, pero… ahora tenemos el Sida a las puertas, como quien dice, dentro de la casa. ¿Y entonces qué hacemos? O se nos queda embarazada una chica en el colegio, o nos entera­mos de que en el viaje de fin de curso pasó lo que pasó o que en esa fiestita de séptimo… Y hasta ponemos caras de sorprendidos, o nos escandalizamos. Como para que seamos creíbles si somos los últimos en enteramos de la realidad.

Somos los hijos del miedo y el miedo da sus frutos: educadores miedosos, padres miedosos. Y en lugar de enfrentar nuestros miedos, los tapamos, los ignoramos y tenemos cien artilugios para no ver lo que estamos viendo.

O salimos con las evasivas idealistas-racionalistas: “Hay que hacer un planteo global de la situación. Tene­mos que hacer un encuadre amplio del problema para que sea realmente educativo”. La gente se nos está ahogando en el río y nosotros: “Habría que repensar la temática del río y de la natación desde la perspectiva del hombre”.

Todo vale con tal de no enfrentar nuestros miedos, nuestros traumas no resueltos, nuestras represiones. Y hacemos de nuestros miedos, traumas y represiones una ideología educativa. Y me gustaría que me dijesen que estoy exagerando.

No basta leer a Piaget de quien mucho he aprendido para saber qué pasa con nuestros niños y adolescentes. Investiguemos, y sobre la base de esa realidad y antes de pensar qué les vamos a decir a los chicos veamos qué nos decimos a nosotros mismos. Si nosotros no tenemos una respuesta que nos convenza a nosotros, ¿qué podremos decir?

Analizar nuestros miedos y tabúes, nuestra moralina insípida, insípida y cruel, nuestros errores y fracasos. Y desde allí preguntémonos cómo hacer para que otros triunfen y tengan una vida más sana, más firme, más asentada en la realidad. Pero no dejemos de trabajar sobre nosotros mismos. Esa es la clave. Atrevernos a enfrentar la vida con una actitud victoriosa, a enfrentar nuestros prejuicios y deformación psíquica y moral, atrevernos a mirar la realidad; la nuestra, primero.

Aprendices atrevidos necesitan maestros atrevidos. Que nuestros chicos y chicas son cada día más atre­vidos, ¿quién lo duda? (gracias a Dios). Y nosotros ¿qué esperamos para atrevernos?

Ahí está la fuente de nuestra credibilidad.

 

11. EDUCADORES VERACES

 

¿Qué hago con mi hijo? ¿Qué hago? ¡Usted no sabe las preguntas que me hace! Todo lo quiere saber y

usted no se imagina los apuros en que me pone. Mire que con sus ocho añitos el otro día me preguntó qué era un homosexual. ¿Qué me cuenta?

– Cuando comparamos a los niños de hoy con lo que éramos nosotros a la misma edad, seguramente que está a su favor la naturalidad con que abordan los problemas y esa desinhibición que a nosotros tanto nos asusta.

Lo que tendríamos que recordar es que cuando un niño hace una pregunta, en realidad ya sabe más o menos la respuesta o la intuye, y sólo quiere confirmarla.

En todo caso quiere poner a prueba nuestra honesti­dad. Es nuestra veracidad, más que nuestra verdad, lo que está en entredicho.

A menudo confundimos verdad con veracidad. La veracidad hace a la honestidad y sinceridad de nuestra palabra. Podemos ser veraces y decir un error.

La verdad, en cambio, alude a la adecuación objetiva entre lo que decimos y la realidad.

La veracidad es una verdad subjetiva, es la manera que tenemos de verla realidad. En nuestro hablar corriente a menudo utilizamos una palabra por otra. “Te digo la verdad, es una forma de decir: Te hablo con veracidad.

Lo cierto es que los adultos complicamos las cosas más allá de la cuenta. ¿Por qué no respondemos siempre con la veracidad? (“con la verdad”).

La educación sexual es un buen ejemplo: ¿conoce­mos algún método mejor que el lenguaje de la veracidad­ verdad?

Sí, pero los niños se pueden asustar si le contamos la verdad, pueden traumatizarse o con­fundirse...

-Hagámonos cargo de esta objeción y preguntémonos: ¿son los niños los que se confunden y traumatizan? ¿O somos nosotros? Si el niño estuviera confundido o trauma­tizado, ni siquiera haría la pregunta. Si la hace es porque está tranquilo y sólo necesita la respuesta de sus padres. Nece­sita apoyarse en nuestra confianza. Pregunta porque confía en nosotros. Y confiará mientras le digamos la verdad.

Sí, pero a veces no sabemos cómo hacerlo. Vivimos una situación nueva con respecto nues­tra propia infancia o adolescencia.

– Si no sabemos la respuesta, la honestidad nos debe llevar a decirles que no sabemos la respuesta, que lo vamos a averiguar y después les responderemos.

Pero si no sabemos cómo hacerlo, preguntémonos por qué. Qué nos impide expresar eso que sabemos. Porque el método es más que simple: utilizar las palabras más sencillas que tengamos, las nuestras, y decir lo que efectivamente pensamos. Si el niño no lo entiende, volve­rá a preguntar y completaremos la información.

Usted dice: “decir lo que efectivamente pensa­mos”. Creo que allí está la cuestión. No hemos sido educados para decir lo que efectivamente pensa­mos sino lo que “debe decirse”, lo correcto, lo que está bien. Es como en los exámenes: decimos lo que creemos que es correcto según el profesor. Y eso lo tenemos metido en el alma, como que siempre estamos dando exámenes: ¿estará bien? ¿Dije bien? ¿No me habré equivocado?

– Me gusta su planteo y su sinceridad. Pues bien, hable siempre como hace un instante me acaba de hablar, diga lo que siente y sienta que usted está en lo que dice. Usted y su palabra como una misma cosa, un mismo mensaje sincronizado.

En la vida, y por lo tanto en la educación, lo que cuenta para los vínculos es la veracidad, esa respuesta sincera, que puede no ser la exacta porque todos nos podemos equivo­car, pero que representa nuestro modo de responder con honestidad a quien ha depositado en nosotros su confianza.

Este es el lenguaje que genera la confianza y, por lo tanto, construye la convivencia. Y si somos honestos y veraces, si mañana descubro mi error, volveré a hablar rectificando lo dicho y sabiendo que también esta vez me puedo equivocar.

Como que “la verdad” siempre está más allá de mi percepción, de mi forma de ver la vida. Los que se creen “dueños de la verdad” (porque todavía los hay) confun­den su percepción subjetiva con la captación total de la realidad. Su veracidad es la verdad, porque según ellos sólo hay una manera de ver la realidad, y ¡oh casualidad!, es tal cual ellos la ven.

Los que educan desde la verdad no pueden convivir sino con los que comulgan con su verdad. Es un mundo cerrado, terminado, dogmático y fanático. Cualquier otra manera de ver la realidad es mala y falsa. Su mundo termina donde termina su percepción, o sea, su forma de ver e interpretar la realidad.

Esa educación se preocupa no de que los discípulos piensen, sino que “piensen como yo pienso”, o sea, que no piensen. Una educación que se preocupa por la ade­cuación a los contenidos pro-gramados por los dueños de la verdad. Y toda evaluación se hace en función de este criterio cerril. Nos enseñan los derechos humanos, cuán­tos son, su definición, pero sin permitirnos ejercerlos. Nos enseñan qué es el hombre, con tal de que no seamos hombres pensantes y creadores. Nos hablan del cerebro y su genial funcionamiento, siempre que no lo utilice­mos. Porque “existe la verdad objetiva, y es la que nosotros tenemos y enseñamos, y el cerebro está diseña­do para que usted acepte tan sublimes verdades”.

En ese esquema (educativo, político, religioso) hemos sido educados y el inconsciente nos traiciona en menos que canta un gallo. “Ustedes son los portadores de la verdad”, se nos dijo de mil y una formas. Y lo triste del caso es que nos lo creímos, porque siempre habrá una parte nuestra que lo cree o lo necesita creer. Esta es la educación desde el discurso de la verdad. Y, por tanto, la educación desde el discurso del otro.

¿Por qué desde el discurso del otro?

– Porque a cada pregunta o cuestión nunca la respuesta es “yo pienso” sino” el otro” dice que. El otro es esa biblia donde tenemos almacenadas nues­tras intangibles y eternas verdades. Puede ser el Manual, el libro de texto, tal autor, el directivo, pero siempre es otro que se impone. Es el discurso típico de ciertas instituciones dogmatistas, sean políticas, religiosas o educativas. No pierda usted tiempo en buscar, en pensar, en argumentar. La respuesta siempre la tiene el otro y será sacada en su momento oportuno como una especie de lápida al debate. Y cuando todos los argumentos callan, hasta se nos dirá: “La ley natural dice que… “. Es de ley natural que los coches sean negros y cuadrados, porque demás está decir, la ley natural siempre coincide con esta buena gente que tiene toda la verdad. (Entre parén­tesis, ¿qué es la ley natural?).

Desgraciadamente en educación, hablar desde el otro es la norma y la praxis. En vano los alumnos piden a su profesor una opinión personal sobre un tema impor­tante, que se juegue desde él mismo en lo que dice y piensa. Se les dirá: “lo que debe decirse, lo que está mandado decir, lo que corresponde decir”.

Triste papel el de educadores que se alienan hasta el punto de renunciar a su propia palabra, que se transforman en repetidores y altavoces del otro; ese otro que puede ser la propia institución o determinada autoridad o jefe.

Y exigirles a los alumnos que también hablen desde el otro, que digan conforme se les ha enseñado a decir, que renuncien a tener su propio criterio sobre la vida, o sea, que renuncien a su palabra.

Entonces ya no se habla desde la veracidad, desde la sinceridad del corazón. Se habla “desde la verdad” aunque íntimamente no se la crea. Es el discurso hipócrita y vacío que habla desde “la cara del otro”: ¿Cómo reaccionará el profesor si digo tal cosa? ¿Cómo reaccionará mi directora? ¿Qué pensarán las autoridades de lo que digo? Se renuncia a buscar, a pensar, a investigar desde la cosa misma para adecuarse circunstancialmente al otro de turno.

Lo que pasa es que ese otro tiene el poder, y nos puede despedir o amonestar. Por­quelamentablemente, esta buena gente, como dice usted, que tiene toda la verdad es la mismque suele tener todo el poder. Entonces, hablar desde uno mismo y no desde el otro, es correr cierto riesgo.

– Y vuelve a aparecer el miedo, el gran enemigo de un proceso educativo diáfano, sereno, abierto y sincero, y vienen a nuestra mente en cadena esas palabras tan asociadas: verdad-poder-miedo-censura-represión.

Y los habitantes de estas tierras sureñas sabemos tanto de eso que la autocensura funciona sola. El otro está siempre presente y nos castra hasta en los más íntimos pensamientos.

Por eso es tan difícil crear una nueva escuela, porque necesitamos crear un nuevo discurso. Y es nuevo porque todavía no existe, y no existe porque todavía no ha sido pronunciado. Lo tengo que pronunciar yo. Mi palabra.

Si no logramos esto, todo lo demás (creatividad, libertad, sabiduría, etc., etc.) queda reducido a un mon­tón de bellas palabras, tan bellas como vacías. Hemos sido castrados en nuestro pensamiento y en nuestra palabra. Por tanto, hemos sido castrados en nuestra subjetividad. Una educación castradora y castrada. Y hoy vuelve el desafío: atreverse.

Hombres y mujeres atrevidos que pierdan el miedo a escucharse a sí mismos y a expresar en voz alta eso que “se” escucha. Hablar y hacer desde adentro de nosotros mismos.

Pero, pregunto, ¿todo eso no nos puede llevar al subjetivismo?

– Es muy común escuchar esa objeción: “su opinión es subjetiva”. Pero, pregunto yo, ¿cómo no será subjetiva si nace de un sujeto? ¿Qué opinión no es subjetiva? ¿Acaso el otro también no es subjetivo? Es tan subjetivo como yo, aunque él lo niegue y jure y perjure que su palabra es la única verdad objetiva. Miremos el mundo, hoy que podemos hacerlo en su universalidad: cuántas opiniones, cuántas religiones, fi­losofías, modos de vivir, culturas, todas ellas tan subjeti­vas y tan válidas para quienes las comparten.

El problema no está en ser subjetivos, sino en estar abiertos a las otras subjetividades.

Precisamente porque soy subjetivo (soy un sujeto que piensa, siente y hace), y porque defiendo esa subje­tividad (mi más elemental derecho), por eso mismo respeto y me abro a las otras subjetividades. Cosa impo­sible de hacer desde el discurso del otro-verdad. A menu­do se me acerca gente y me dice: “No estoy de acuerdo con usted en tal punto”. Y mi respuesta: “Hace usted muy bien. Lo importante es que piense por usted mismo y no con mi cabeza. En esto estamos de acuerdo: que podemos estar en desacuerdo”. Admitir el desacuerdo, la pluralidad de ideas y de propuestas, los diversos modos de interpretar la realidad y de enfocar la vida. He ahí la base para una sana convivencia y para una auténtica democracia.

Al fin y al cabo es sólo el consenso social el que determina que tal “verdad” nos sea más verdadera que otra. Entre nosotros el consenso está por el matrimonio monógamo, en otras culturas que aglutinan a mil millo­nes de personas, por el polígamo. Y así sucesivamente. “Sí, dirá usted, pero nuestra manera de ver es la correcta y verdadera, porque… “. ¡Y, oh casualidad!, también el otro dirá: “La manera de ver la realidad de ustedes tiene mucho consenso pero no es la verdadera, porque …”.

Sé que este modo de pensar no es fácil de asumir cuando llevamos años o siglos de dogmatismo, con toda esa cuota de orgullo de tener la verdad. Si hasta en las ciencias, aparentemente tan exactas y comprobadas, todo está en permanente revisión, y las teorías se suceden unas a otras, y se complementan entre sí, en una espiral permanente de apertura “hacia la verdad”.

En síntesis, una nueva escuela cimentada en la veracidad de sus educadores, y que promueve la veracidad de los educandos. Una escuela que nos transforma a todos en aprendi­ces de la vida. Todos aprendiendo de todos, todos escu­chando a todos. Todos muy libres de pensar y de decir lo que efectivamente piensan. Todos muy celosos de este derecho, y todos muy celosos por respetar en los demás el mismo derecho.

Curiosamente este planteo no es nuevo. El año 258 antes de Cristo, el emperador budista Ashoka, en el norte de la India, promulgó un decreto, tras una cruenta guerra religiosa, que hoy podríamos tomar como modelo y como estímulo… dos mil doscientos años después. Dice así:

Estima las cualidades esenciales de los hombres de todas las creencias. Evita que tuforma de expresarte venga a ensalzar tu propia creencia y a desacreditar la creencia de los otros.

Las creencias de los demás merecen ser respeta­das por un motivo o por otro. Al rendirles honor, se exalta la propia creencia y se rinde, al mismo tiempo, un servicio a la creecia de los demás.

Actuando de otro modo, se hace injuria a la propia creencia y se causa daño a los demás.

En consecuencia, sólo la concordia es recomenda­ble. Por tanto, que todos los hombres de todas las creencias conozcan el pensamiento doctrinal de os demás y adquieran así doctrinas coherentes.

El objeto de estas medidas es la promoción de la creencia particular de cada hombre“.

 

Sería interesante colocar este texto al frente de nues­tras aulas. Nada mejor para ensalzar nuestra creencia, que mostrarnos respetuosos de las opiniones de los demás. Nada mejor para cimentar una sociedad que quiere vivir en la concordia y en la democracia, que conocer y apreciar las opiniones de los otros.

Y mejor que grandes discursos en favor de nuestra verdad absoluta, es mostrar su parte de verdad en una conducta respetuosa  de las opiniones distintas. El problema que hoy nos ocupa, hablar desde uno mismo o desde el otro-verdad, es tan viejo como el hombre.

Y desde allí se fundan dos tipos de sociedad: Una, abierta, democrática, respetuosa, creativa. Otra, cerrada, autoritaria, represiva y castrante.

Sólo nos resta elegir y ser coherentes con esa elección.

 

12. AUTONOMÍA

“Pero, nene, si te lo digo yo será por algo. ¿Acaso hay alguien que te pueda aconsejar mejor que yo?… Y no te metas a hacer esas cosas, todavía eres un chiquilín y te falta mucho... ¿Ponerte de novio? Pero, hijo, si a penas has salido de la cuna. Ya tus padres te diremos cuándo tienes que hacerlo y con quién, porque te vamos a ayudar a elegir la mujer que realmente te conviene… “.

Y el bueno de Eduardo, que ya tiene veinticuatro años, repite cientos de veces por día: Sí, mamá; sí, papá.

¿Y qué otra cosa le dejan decir al “nene”?

Lo más triste del caso es que este Eduardo no está sacado de un libro de cuentos sino que lo he conocido personalmente, un día en que, dándose cuenta de que era candidato al fracaso total, se decidió a intentar, al menos, romper el cordón umbilical.

Eduardo está enfermo de sobreprotección.

No es hijo de padre y madre, sino de paternalismo y maternalismo.

Porque cuando sobreprotegemos a los chicos-apren­dices, suponemos que lo hacemos para evitarles peligros

y daños. Pero, en realidad, es todo lo contrario, porque los transformamos en jóvenes incapaces de enfrentar la vida, y cualquier obstáculo representará para ellos un peligro insalvable.

Visto desde otra óptica, la sobreprotección tiene otra cara: es la sobrevaloración de los padres-educadores que necesitan crecer y sentirse grandes e importantes, a costa de la indefensión de los eternos hijos. Cuanto más inde­fensos éstos, más importantes y necesarios son los edu­cadores. El vínculo se vuelve “necesidad”.

En cierta oportunidad me trajeron a una madre primeriza y joven que había caído en una profunda depresión del post-parto. Se sentía inútil, incapaz de criar a su bebé de sólo una semana de vida, al que sentía como una constante molestia. Entonces su madre ocupó su lugar, cuidando al bebé-nieto al que llevó a su propia casa, lo que hizo sentir más inútil a la joven madre. No me costó mucho descubrir que, hija única, había sido educada en la más completa sobreprotección, o sea, desprotección de sí misma. Y el día en que ” despertó” a la realidad de tener un hijo, la crisis fue total.

A más sobreprotección de la madre, más desprotección de la hija. Y por tanto, más necesidad de la protección materna. El cuento de nunca acabar con la dependencia.

La sobreprotección nunca actúa a cara descubierta. Siempre viene disfrazada o disimulada bajo un sinfín de argumentos que, en definitiva, siempre sirven para re­afirmar la soberana autoridad del protector y la inutili­dad del protegido.

Nuestra cultura, sobre todo latina, tiene una larga tradición de sobreprotección: la madre, la madre-patria, la madre-patria-colonial, la madre Iglesia, la madre-­escuela-familia… Madres, padres, mesías, salvadores, próceres, patronos; total que tenemos madres y padres para todos los gustos y cuanta oportunidad de vida haya. Los argumentos varían, pero el fondo es siempre el mismo. Veamos algunos:

“Todavía no estás preparado: para decidir por tu cuenta, para hacer esto, para elegir a tus gobernantes, para asumir esa responsabilidad.

– El ‘argumento es casi perfecto: Desde ya que nadie puede estar preparado en un sistema que procura preci­samente que nadie lo esté. Si el poder y la sabiduría son patri-monio exclusivo de los padres (de los muchos padres), ellos son los únicos preparados. El paternalismo sobreprotector, por definición, implica la inutilidad de los hijos-protegidos.

-“Esto te puede hacer daño”.

Y lo dicen con tanta emoción que uno hasta llega a enternecerse de lo mucho que nos quieren. “Por lo tanto, no”… El no acompaña a todos los argumentos del paternalismo. No leer, no ver, no hacer esa expe­riencia, no animarse, no dudar, no innovar. No hablar de esos temas peligrosos, no avivar a la gente, no abrir los ojos, no pensar.

El paternalismo sabe que si lo hacemos “le” haremos daño. Pero son tan buenos que nos dicen: “te” harán daño. Porque el paternalismo es un sistema autoritario que se alimenta de sí mismo desde la ingenuidad de los protegidos-seguros-defendidos, y que siempre se disfra­za de argumentos humanistas y hasta emotivos. Uno los escucha y tiene que hacer un esfuerzo por reprimir las lágrimas: “cuánto nos aman”, si hasta piensan por nosotros y toman sobre sus hombros nuestra responsabi­lidad para que nosotros no suframos… “Te lo digo por­que te quiero … algún día lo comprenderás”.

– “Ustedes todavía no saben autogobernarse”.

– No es que seamos autoritarios ¡no!, Dios no lo permita. Lo que pasa es que cumplimos una función vicaria, mientras dure vuestra infancia y no tengan esa capacidad que nosotros tenemos de dar leyes y normas para todo el mundo. Nosotros tenemos el “criterio”, y ustedes, admí­tanlo en un gesto de profunda humildad, todavía no saben, no saben de autodominio ni de equili­brio, y nosotros sí sabemos que ustedes van a caer quién sabe en qué vicios si no nos hacen caso…

No hay cosa que más les irrite a estos autoritarios disfrazados de papitos buenos que la autonomía de la

gente, sean chicos o grandes. Sólo ellos son los dueños de la verdad, del poder, de la ética, de los valores. En fin, de todo. Pero, eso sí: lo hacen por nuestro bien, como un servicio -esa palabra se usa mucho-, como un servicio a la comunidad de subdesarrollados mentales que tienen que gobernar.

Y, entonces, leyes y más leyes; normas y más nor­mas: la heteronomía como forma permanente de gober­nar y de educar. Y a más heteronomía, más inutilidad, carencia y pobreza de los gobernados y educados.

Como bien decía mi amigo Lao Tse, allá por el siglo sexto antes de Cristo:

Cuantas más prohibiciones haya, más pobre seel pueblo.

Cuantas s leyes y reglamentos, más bandidos y ladrones aparecen.

Por eso el sabio dice: Yo no hago nada, y la gente espontáneamente se transforma;

estoy quieto, y la gente espontáneamente se corrige;

no tengo interés en las ganancias, y la gente espontánea­mente se enriquece“.

Educar en la autonomía y desde la autonomía de cada uno. Lo podemos llamar madurez. Dejemos de dar tantas leyes, normas y recetas, y la gente aprenderá a darse la ley que necesita para crecer y vivir felizmente.

-Pero la autonomía no puede llevamos, ¿cómo decir?, a un total subjetivismo ético, a la carencia de normas sociales? ¿Creo que necesitamos leyes, no?

-Su objeción es válida y la escuché muchas veces, pero se basa en un pequeño error. Habla­mos de autonomía, ¿verdad? Palabra de origen griego: autós-nomos (” uno mismo-ley”).

Significa que la ley surge de uno mismo. La ley, ¡ojo!, estamos hablando de una ley, de una norma.

Por tanto, reconocemos que necesitamos leyes, normas, lími­tes, como que son esenciales a la con-vivencia humana. Por tanto, descartemos desde el comienzo que la autono­mía es una especie de “viva la Pepa”, como algunos fantasean.

Pero, una ley que surge de nuestro interior, desde una convicción y búsqueda personal, sin imposiciones externas. Porque soy un hombre, con igual derecho que cualquiera, tengo el derecho de pensar el camino a seguir y de autorregularme.

Ahora bien, ese autós, ese uno mismo al que alude la auto-nomía, no significa siempre y necesariamente el individuo aislado. Así en una pareja, el autós, es la pareja que establece sus normas de relación y conducta. El grupo familiar es el autós que establece sus formas de convivencia; un grupo de alumnos es otro autós que busca la normativa para convivir y crecer juntos, y así sucesivamente. Pero ese autós-grupal o comunitario, ese autós-social, no es más que una palabra vacía si no se respeta la opinión y el aporte de cada uno de los autós individuales. La pareja no existe sin el hombre y la mujer; una comunidad educativa no existe sin el aporte concreto de cada uno de sus miembros. Un país, es un gran autós, que se autogobierna democráticamente, y no desde las leyes y normas de los de afuera de ese país.

Cuando hablo de autonomía jamás olvido que vivo aquí y ahora con mi familia, con mi gente, con mi país. Y esta es la autonomía que reclamo. Si, en cambio, el problema fuera absolutamente íntimo mío, individual, la autonomía es mi derecho a tomar mis decisiones sólo desde mí mismo. Si no soy capaz de hacer eso, ¿puedo llamarme una persona madura? Y si no me dejan hacerlo (hay mucha gente que se opone a la autonomía), ¿porqué ellos pueden y yo no? ¿Qué más hombres son que yo? ¿Y por qué yo tengo que ser un sometido y ellos mis sometedores? Los partidarios de la heteronomía serán inevitable­mente autoritarios, y siempre supondrán que gobiernan a un grupo de inmaduros e infantiles. Y cuando logran hacerlo es eso justamente lo que consiguen.

Por eso propongo una educación en la autonomía de los educandos, y desde la autonomía de los educadores. Obvio, por otra parte. Educación en la autonomía es un aprendizaje en el vivir autonómico. Y como dice  Lao Tse, siempre hay una proporción directa entre leyes y pobreza: a más leyes, más pobreza-carencia-inmadurez del pueblo; y a más inmadurez, más necesidad de leyes de los gobernantes. Es un círculo vicioso.

La escuela debe tender a que los aprendices puedan autogobernarse. Ni más ni menos. Cuando no lo consi­gue (y menos si ni lo intenta), ha fracasado. La escuela sólo es un soporte o andamiaje para que, tiempo des­pués, el edificio se sostenga solo. Y no hay mejor garantía de que se va a sostener solo, si ya se va sosteniendo solo aún cuando tenga los andamiajes a su al rededor.

O como decía  Lao Tse: “Estoy quieto, y la gente espontáneamente se corrige”.

La gran dificultad está  en que nosotros tam­bién nos manejemos con autonomía. Y como fuimos educados en la más dura heteronomía, cómo nos cuesta, y cómo nos culpabilizamos cuando decidimos desde nuestra conciencia; como si la autonomía, ese gran signo de madurez, fuera un tremendo pecado.

– Usted lo ha dicho y muy bien. Pero ¿quiere que le diga algo? Las nuevas generaciones saben de autonomía bastante más que nosotros. ¿No le parece lindo aprender con ellos?

Aprender y sentirnos libres, oxigenados, sin­tiéndonos los dueños de nuestra vida, y sin tener que estar pidiendo permisos y dando cuenta y examen de todo a tantos padrevigilantes. Desatarnos de tantos cordones umbilicales, y correr, saltar, gozar, dándonos tantos permisos que siempre nos han negado para disfrutar de la vida, para ser creativos,para darnos el gusto de ser felices. Créame ¡que todo esto me reconforta!

A mí lo de Lao Tse me ha clarificado mucho las ideas, pero ¿no le parece a usted que hoy corremos el riesgo de tener educadores y padres que creen que los límites son innecesarios? Nos encontramos con chicos tan antisociales que etoy preocupado.

– Usted me hace acordar a Rocío, una niña de ocho años, que un día volvió muy impresionada a su casa. “Pero ¿qué pasó, tesoro mío?”, pregun­tó la madre. “No sabés, mami, el Quique ¿viste?, ese compañerito nuestro… que se bajó los pantalones delante de mí y me pidió que lo tocara… y también se lo hizo a otras compañe­ritas… “.

Al día siguiente la mamá de Rocío, al igual que otras madres, fueron a hablar con la directora de primaria para ver qué estaba pasando, porque estas historias no son nuevas en la escuela y la conducta de Quique preocupa desde hace bastante tiempo.

La directora les dijo a las mamás que eso era muy normal, que son cosas que pasan, que no hay que asus­tarse y que ya se irán solas. “Pero, señora directora, dijo una de las madres, ese chico arrastra problemas de conducta desde el jardín y creo que hay que poner ciertos límites”. “¿No le parece, terció otra madre, que hay que llamar a sus padres y ver qué pasa con ese chico. Y además, le parece tan normal esa conducta a esta edad, y con tanta reiteración? ¿Cree usted que el tiempo lo resuel­ve todo?”.

Parece evidente que Quique no merece un castigo y asunto concluido. Pero ese gesto y otros más, el contexto general de su conducta ¿no merecen un estudio acerca de su personalidad, medio familiar, o al menos preguntarse qué quiere expresar con esos gestos? Si educar no es premiar ni castigar, tampoco es cerrar los ojos, consentir y después veremos qué pasa.

Insisto: autonomía no es ausencia de normas y lími­tes, sino la búsqueda de normas de convivencia desde el propio grupo educativo.

O sea, que los límites son necesarios.

– Como los necesitamos en una ruta donde las señali­zaciones, rayas blancas, amarillas, etc., no sólo nos dan permiso para circular sino que nos permiten hacerlo con más seguridad y rapidez cuanto mejor señalizada esté.

Justamente el límite es un permiso para vivir sin riesgos innecesarios. Una ruta mal señalizada o sin seña­lizaciones, como tenemos tantas en nuestro país, nos impide movilizamos con serenidad y rapidez.

Es el límite del no ante el peligro real; por tanto, un límite al servicio de la vida: de la vida integral, física, mental, etc. El límite educativo es como un paraguas: nos permi­te caminar en la calle (ese es nuestro objetivo, caminar) pero sin mojarnos ni enfermarnos. Porque la salud reclama límites. Así, comer es necesa­rio, pero hacerlo en exceso (sin límites) no sólo nos enferma sino que nos impedirá comer por cierto tiempo.

El límite educativo es un regulador de nuestras funciones y actividades. Trabajamos, pero también des­cansamos (límite del trabajo). Descansamos, pero después nos ponemos a trabajar (límite para el descanso). Salimos a la calle con nuestro coche, pero nos detenemos ante un transeúnte (la vida del otro limita nuestro dere­cho al tránsito), y así sucesivamente. Por tanto, siempre el límite está vinculado directa­mente a una actividad positiva y sana, y para proteger esa actividad.

A eso llamamos límite educativo o límite sano. Otra cosa es el límite por el límite, la norma que restringe las iniciativas y ahoga la personalidad del sujeto. Es lo que le pasa a Pedrito. Durante las veinticuatro horas del día escucha sin cesar: “Pedrito, no corras! ¡Pedrito, no grites! ¡Pedrito, no toques eso! ¡Pedrito!”. El pobre Pedrito ya no sabe qué hacer y está asombra­do del mundo en que vive, aunque para él, eso de vivir está por verse. Pedrito está aturdido y más que confun­dido, y no es para menos. Si se pone a jugar, no puede levantar la voz ni correr, ni gritar ni cantar, que es lo mismo que no jugar. Pero la mamá le dijo que se vaya a jugar. .. Si se queda quieto, le dirán que es un pasivo, que esto no puede ser, que haga algo, que se mueva. Pedrito está desconcertado porque desde que se despierta hasta que se acuesta recibe tal cantidad de no, y de prohibicio­nes (límites restrictivos) que ni aún siendo un robot perfecto podría cumplir, no lo que se le manda, sino lo que se le prohíbe. Porque Pedrito puede hacer todo lo que no está prohibido. Y tiene prohibido hacer cualquier cosa que brote de su iniciativa.

Y son muchos los Pedritos lanzados al mundo para cumplir: las prohibiciones de los padres, de la escuela, de la Iglesia, del gobierno y hasta de su pareja.

Es cierto que de tanto en tanto se nos recuerda que tenemos algunos derechos, que tenemos que agradecer por supuesto, porque son los derechos que nuestros benefactores nos conceden como una gracia y signo de su amor. Es el derecho que les queda a los jubilados que se mueren de hambre, de protestar y gritar, ¿pero para qué sirve ese derecho si nadie les hace caso? O, como ya lo hemos comentado en el tema sobre la libertad y la creatividad, el derecho a elegir desde las migajas o desde el hambre a la que nos reduce nuestro sueldo miserable o la infinidad de prohibiciones que se nos han impuesto. De esto los maestros y profesores saben mucho.

Moraleja: primero el permiso, el gran permiso para vivir a nuestras anchas. Para que surjan las aguas prima­verales de nuestro interior y se desborden en un canto de vida. Eso, lo primero. Una educación positiva y desde propuestas positivas.

Y lo segundo: defender ese permiso y gozo de vivir, regulando, evaluando, corrigiendo, para que cada día sea más vida y creatividad, y para que el germen de la autodestrucción no termine con nuestros buenos deseos. Eso es el límite, el límite que le ponemos a la muerte y a la destrucción, el límite que le ponemos a la enfermedad. El límite como frontera entre la vida y la muerte. Porque no hemos de pecar de ingenuos: el ser huma­no no es un angelito que sólo tiene buenos deseos y ganas de vivir. Tenemos el triste privilegio de poder autodestruirnos. Y allí es donde comienza a funcionar esa cosa llamada límite, norma o ley.

Estamos hablando de la relación entre permi­so y límite. ¿Sería lo mismo que la relacióentre premio y castigo? ¿Tiene algo que ver? Me hago esta pregunta porque en educaciósiempre he­mos hablado de premios y castigos y, ¿cómo encajan en este esquema que estamos analizando?

– Eso es lo que se preguntaba Dani, un pequeño héroe, a quien su padre le dijo al comienzo del curso escolar: “Si este año te va bien y me traes buenas notas, verás qué lindo premio te tengo preparado. De lo contrario, ya verás lo que te espera”. Dani bajó los ojos, intentó des­pués mirar al padre que le tenía clavada la mirada, y le dijo muy bajito: “Sí, papá”. Minutos después el pequeño Dani está solo en su habitación y con aire filosófico piensa: “Qué dilema el mío: cómo hago para tenerlo contento a mi papá. Porque lo importante durante este año y seguramente en los próxi­mos, es que papá esté contento, satisfecho y orgulloso de su hijo. Claro, que si no saco buenas notas, ¡madre mía!, la que me espera. Mejor ni pensarlo. ¡Ay, quién me manda meter­me en este lío! En cambio, mi amigo Totó va tranquilo al colegio, trae las notas que puede y nadie le dice nada… “.

Como vemos, Dani está preocupado por la reacción de su padre, y quedará condicionado por esa reacción. Es otra variable de eso que llamamos del discurso del otro. El otro ha hablado como Zaratustra o Moisés desde lo alto de la montaña; “Aquí está la ley. Si la cumples, premio. Si no la cumples, castigo”. La conducta humana es definida como una adecuación al otro, el único sujeto capaz de pensar y decidir. Los demás no son seres humanos, son objetos: el hombre-objeto.

Por eso el “otro” dice: “No me estudias… no me haces los deberes… No me cumples … “. No hay un hombre-sujeto pensante y creador. Premios y castigos cosifican al hom­bre: no vale por sí mismo sino por la cosa que hace para el otro. Si hace esa cosa, tendrá otra como recompen­sa. El premio y el castigo prostituyen al ser humano, pues se entiende que no vale por lo que es, piensa y siente, sino como máquina productora para el otro.

Y yo me quedo preguntando: ¿qué pasará cuando Dani, ya acostumbrado a este esquema, un día se vea libre? ¿Estudiará? Cuando se termi­ne el chantaje del premio y del castigo ¿qué hará Dani? ¿Se buscará otro padre? ¿Tendrá la oportu­nidad de descubrir qutiene que hacer algo por sí mismo y para sí mismo?

– Resulta claro, entonces, que el sistema de premios y castigos es la perversión misma del proceso educativo. No sólo son un límite restrictivo a la iniciativa del educan­do, sino que lo anulan como sujeto. En el premio y el castigo, el paternalismo-sobreprotector se quita la más­cara y revela la hondura de su sadismo patológico. Porque ni goza con el adelanto del educando ni sufre con su castigo: sólo goza en su poder omnímodo. Un sadismo (ya todos sabemos hasta qué grado ha llegado y todavía llega) que implica la posición maso­quista del hijo-educando-súbdito-feligrés. Porque éste, haga lo que haga, con la perspectiva del premio o del castigo, no tiene más alternativa que sufrir el constante examen y suplicio al que se ve expuesto. Y no faltará quien le diga, a modo de consuelo pedagógico: “La vida es un sacrificio”. Sacrificarse por la patria (por los gobernantes de turno), por los padres, por los ideales del otro, pero jamás la gratificación de ser amado por ser él mismo.

Usted ha utilizado la palabra “gratificación. ¿No es también una forma de premio? Hoy escucho hablar mucho de gratificar al otro. ¿No es el mismo verso con otra rima?

– Si es grati-ficación es gratis. El premio nunca es gratis: es el pago por algo que hacemos para el otro. La gratificación es mi gesto de amor hacia el otro, no porque hace algo por mí o para mí, sino porque lo quiero. Y si lo quiero, es que lo reconoz­co distinto a mí, es “otro” al que yo amo. Y la gratificación (una caricia, un beso, un regalito) es el signo de ese amor.

En una comunidad armónica y gozosa, las gratifica­ciones son el signo corriente de un sentirse bien los unos con los otros; son el signo de que nos apoyamos, nos afirmamos mutuamente, nos ayudamos, nos alegramos, nos amamos. Gratis.

Y creo que no es tan fácil de hacerlo gratis. Cuando alguien nos regala algo, siempre pode­mos sospechar: ¿Y qué nos pedirá después?

– Por eso cuando gratificamos “gratis” al otro, lo valoramos y reconocemos como sujeto, como un “tú” que vale mucho. No por nada, la forma más común que tenemos de gratificar al otro, es escuchándolo… ¡Y cómo cuesta!

Tiene usted razón. Qué bien que se siente uno cuando es escuchado. Y escuchado sin censuras, sin reproches, sin esa sensación de dar examen. Qué bien que se siente uno. Como que es... sí, que es respetado en lo s total y profundo de sí mismo.

– Con lo que usted ha dicho, no hay nada más que agregar. Si aprendimos a escucharnos. ¿Qué más puedo decir?

 

13. ESCUELA SANA PARA GENTE SANA

 

El 21 de setiembre comienza la primavera, y festeja­mos el día de la juventud y también el del estudiante.

¿Y qué tiene que ver la primavera con los estudian­tes, y por tanto, con la educación?

La primavera marca el comienzo de un nuevo año cósmico. Ese día el sol luce en su punto óptimo con respecto a la tierra: es el equinoccio, cuando toda la naturaleza parece encontrar la culminación de la armonía. Temperatura agradable, sol agradable, reverdecer de plantas, renacer de animales, el gran despertar de la vida que revienta en los mil colores de las flores.

Y qué bien nos hace sentir. El bienestar de la prima­vera. La puerta de la vida.

Es normal, entonces, que tenga que ver con la juven­tud, con el renacimiento y el empuje de la vida nueva, del amor, de la creación de la vida, del sexo.

¿Y por qué no también con los estudiantes y la educación?

Educar no es otra cosa que abrirnos a la vida. E­ducere, salir… del invierno, salir de lo informe, del pasado, para aprender a vivir, armónicamente. Primavera. Por eso la educación siempre es joven, como un eterno co­menzar, preguntar, cambiar, y volver a comenzar.

El año cósmico, del que sólo nos acordamos en las vacaciones de invierno y en el verano, nos traza un camino, un proceso permanente hacia la vida. Nace, crece, envejece, muere, y vuelta a comenzar, en una búsqueda incesante de vida.

Es la búsqueda de la armonía, del equilibrio entre las tantas fuerzas que pujan entre sí. Porque el cosmos no es simple y sus grandes fuerzas pueden destruir, y qué tremendos cataclismos entonces, si no logran armonizarse. La primavera marca el punto de máximo equilibrio entre esas fuerzas.

Los antiguos contemplaban al ser humano como una réplica en pequeño del universo: macrocosmos y

Microcosmos, y veían al hombre como ese conjunto de increíbles fuerzas y energías que podían ser muy

destructivas y autodestructivas si no se armonizaban.

Y gestaron aquel lema educativo: Mens sana in corpore sano. Una mente sana en un cuerpo sano. La psiquis y el soma, sanos. Salud, equilibrio, armonía, bienestar.

A la armonía del microcosmos, a la armonía del ser humano, la llamamos salud. Y a la búsqueda de esa armonía saludable, o bienes­tar, la llamamos educación, o búsqueda de la sabiduría … de la vida. Primavera.

Y así como en el universo vemos el Sol, la Luna, Mercurio, Marte, Venus, Saturno, Júpiter, el viento, el agua, el fuego, el aire, las grandes constelaciones, el día y la noche, el calor y el frío … , así el hombre está compues­to por estas múltiples fuerzas, aparentemente contra­puestas, pero siempre orientadas hacia una totalidad: el conjunto del universo-hombre.

Fuerza (sol) y sentimientos (luna).

Conocimiento, razón, lenguaje (Mercurio), erotismo (Venus), agresividad y poder (Marte).

Expansión, permisividad (Júpiter), control, límites, orden (Saturno).

Los planetas visibles reflejando las grandes fuerzas psicosomáticas del hombre.

Y tantas otras que cada cultura o mitología entrevió como componente importante del ser humano: la armo­nía entre el día y la noche, entre la acción y el descanso, o entre la mente y la fantasía, entre lo estable y lo cambiante, entre la cabeza y el cuerpo, entre el cuerpo y el ‘espíritu, entre la ternura y la pasión.

Y siempre buscando la armonía de los elementos, por más contrapuestos que parezcan, como lo masculino y lo femenino. Armonizar los opuestos para crear el conjunto nuevo y armónico. Es el equinoccio: partes iguales para el día y la noche en un conjunto bello y agradable de veinticuatro horas, y si hay luna llena, qué maravilla; y si el cielo está estrellado, qué fantástico …

Ahora volvamos del cielo a la tierra, de la búsqueda de armonía del universo (el universo no siempre es armóni­co y también conoce el caos) a la búsqueda de armonía del hombre: la educación, la escuela.

Pensemos en una educación en salud, una educación saludable, una escuela que dé salud y que esté estructurada en función de la salud-armonía-sabiduría­-bienestar.

Es curioso que nuestra educación más bien estuvo orientada hacia la perfección. Siempre se nos habló de ser perfectos, y quien quiere ser perfecto es muy difícil que pueda ser sano. La perfección no existe en el universo. En todo caso sería una cualidad de lo divino.

La perfección no existe en lo humano. Sí existe la salud. Per-fecto, significa algo ya hecho y terminado. Y nosotros ¿qué es lo que tenemos de hecho y terminado? Nos pasa como con el cosmos, cuando estamos por conseguirlo, viene el invierno, y a comenzar de nuevo.

La educación desde lo perfecto nos coloca frente a un modelo externo al que imitar, un modelo perfecto al que tenemos que adecuarnos. Tiene que ser necesariamente externo, ya que es evidente que nosotros no somos perfectos.

Y aquí está el punto enfermo de la educación para la perfección: aliena al hombre desde un modelo externo a sí mismo, por más que a ese modelo se lo quiera llamar con mayúsculas Hombre, el Hombre, lo Hombre. Y nada digamos si son seres divinos o semi divinos.

Puesto ante el modelo-perfecto (los “modelos de perfección”) el aprendiz a perfecto comienza una tarea dura, difícil, imposible. Una y otra vez se siente frustrado porque cualquier cosa es posible menos la perfección humana. Entonces el modelo se vuelve más exigente, obsesivamente exigente, y pide renuncias, más renun­cias, un vaciamiento de la propia individualidad para llenarse de la perfección del modelo.

Más o menos, la gente de nuestra generación, ha vivido esta enfermiza obsesión. Porque además, el mo­delo perfecto es excluyente: sólo es perfecto lo que conju­ga con ese modelo. Y para el aprendiz, un solo camino: exigirse, siempre exigirse. Y cumplir, y no fallar.

La educación desde lo perfecto sólo conoce una estación: la exigencia. No hay lugar para el cansancio, el error, la equivocación, una debilidad o un fracaso. Todo eso es considerado como un trauma, una caída o un pecado.

Y en ese proceso uno no goza de nada, porque lo que tiene y es, parece que no vale nada ante el modelo perfecto. Sólo se vive frustración tras frustración. Se vive tenso, como agarrotado, pendiente de tantas normas y leyes de perfección que no puede gozar y disfru­tar de lo presente, de lo mucho o poco que se tenga. Yeso sí qué es algo enfermo.

Y otra cosa, esa obsesión por la culpa y el pecado, por la amonestación y la reprimenda si las cosas no te salieron tan bien como el modelo pedía. Gastábamos toda nuestra energía en cum­plir con un modelo y normas externas, y nos perdíamos lo mejor de la vida.

– Por eso decía que una educación que busque lo perfecto, no puede ser sana. Partamos de un criterio de realidad: soy hombre o mujer, y mi ciclo, como el del cosmos, está marcado por fuerzas distintas, hasta contrarias, por vaivenes, por primaveras, veranos, otoños e inviernos. Y soy yo mismo, y me siento un yo-mismo que crece, pero que no puede pretender crecer siempre. Habrá momentos de descanso, de quietud, de reposo. Un yo-mismo limitado en sus fuerzas físicas y psíquicas y que puede ser feliz y sentirse muy bien sin ser perfecto, gozando esa energía ­limitada que tiene.

De allí, nuestra propuesta: una educación para la salud, para aprender a vivir sanamente, hombres sanos, mujeres sanas. Vivir en bienestar.

¿Y qué característica tendría esa escuela para la salud? Supongo que es algo que tenemos que ir buscando e inventando, pero ¿cómo nos la podemos imaginar?

– Tratemos de hacerlo juntos, aunque en realidad lo hemos estado haciendo durante todo el trayecto de estas reflexiones.

Lo primero que se me ocurre: una educación que asuma al educando como un “ser humano real de carne y hueso”. Como solemos decir; “un niño es un niño”. Entonces, ayudarlo a ser niño, a ser adolescente. Que viva esa etapa de su vida, que la viva como él es, con sus características de personalidad, con sus condiciona­mientos intelectuales, afectivos, familiares, sociales. Y si de un gato esperamos que sea un buen gatito, de un niño esperemos que sea un buen-niño, un buen-adolescente. No decimos un niño-bueno, sino un buen-niño, o sea, que viva la totalidad de su ser-niño, de su infancia, de su adolescencia.

En eso la psicología nos ayuda mucho: qué podemos esperar de un niño de dos años, de siete, de nueve, de doce… ¿Qué es lo sanamente esperable? Los niños ¿se equivocan? Sí. ¿Tienen berrinches? Sí. ¿Saben de todo? No. ¿Tienen que controlarse en todo? No. ¿Les gusta jugar? Sí. ¿Tienen sexualidad? Sí. ¿Suelen ser celosos? Sí. Y así sucesivamente.

Pero no basta la psicología como ciencia, está la observación nuestra y el conocimiento de cada uno, su forma de ser, sus condicionamientos, sus problemas, sus límites. Aceptarlo no como “un niño, un adolescente”, sino como “este” niño o adolescente.

Usted dice “aceptarlo” como este niño real. Y yo agregaría; no escandalizamos porque es como es, o no es perfectito como lo queremos.

– Exacto. La realidad es como es, y aquí y ahora se da como se da. Que son curiosos, que saben un poco de todo, que se masturban, que se pelean. Esa es la realidad. Comencemos aceptando que vamos a caminar jun­tos con estos niños reales, en muchas cosas muy distintos a nosotros cuando éramos niños o adolescentes. Y mejor que sea así. Usted dijo muy bien: no escandalizamos, o alarmar­nos, o asustarnos… No somos policías ni vigilantes, sino educadores. El educador parte del material que tiene, y el buen educador debe saber esperar que de un niño o adolescente le llegarán conductas sanas, enfermas, patológicas; cosas lindas y desagradables.

Esto me lleva a una segunda idea: que la escuela sea un continente para este niño real. Un espacio donde él pueda mostrarse como es, como piensa, como siente, como vive.

Un continente sereno, sereno pero no flojo; firme pero no irritante. Con un gran permiso para ser él mismo, y con el límite frente a lo destructivo. La escuela como espacio de una vida real de niños y adolescentes.

Y, de paso, un espacio de vida real para los educado­res: que se sientan cómodos, a sus anchas, tranquilos, con espacio para crear, para esperar, para reflexionar…

Basta entrar a una escuela o colegio para darnos cuenta de ese clima: si es de salud o está enfermo de nervios, de exigencias, de alaridos, de caras estresantes, de silencios de témpano, de broncas incontenibles.

La escuela como un espacio saludable; o sea, agradable, placentero, sereno. Una escuela que respira bienestar. Una escuela que prioriza los vínculos entre sus miembros: escucha, aceptación, respeto, afecto.

Y yo agregaría, con espacios y tiempo para todo: para el cuerpo, para la mente, para etraba­jo, para el descanso, para la expansión, para la alegría, para la reflexión.

– Justamente una escuela sana es una escuela que armoniza los varios elementos o tiempos del ser humano concreto: trabaja con el “y” y no con el “o”. Cuerpo y psiquis, mente y sentimientos, amor y sexualidad, seriedad re­flexiva y alegría serena.

Una escuela sin límites en su expansión creativa, pero con tiempos y espacios para cada aspecto de esa expansión. Es la vieja sabiduría de “un tiempo para reír, un tiempo para llorar” como las estaciones del año, como todo proceso creador que no se da de una vez todo y para siempre, sino en tiempos y etapas sucesivas, sucesivas y englobantes, sumando energía, haciendo síntesis.

Sabemos que nuestra escuela ha dejado de lado impor­tantes aspectos de la realidad concreta del hombre: los sentimientos, la sexualidad, la expresividad, la creatividad e invectiva, la exploración, la curiosidad, la experiencia y praxis; poniendo el acento por contraposición excluyente en la razón, la memoria, las ideas, la teoría, la tradición, las normas. Por tanto: no “o” sino” y”.

O sea una escuela que integre los elementos, que los armonice, que los una, y yo diría, priorizando lo que en ese momento tiene que ser priorizado.

– Priorizar es dar en ese momento más importancia a algo, pero sin excluir lo otro que será priorizado en otro momento. Al comer priorizamos el cuerpo y la digestión, pero también podemos comer mirando la televisión o escuchando música.

Ya todo este proceso lo llamamos crecer, y por eso a ­nuestros chicos los llamamos “adolescentes”, o sea, los que están creciendo camino hacia el “adulto” o crecido. En el crecimiento siempre se prioriza algo: la gestación, el parto, el destete, el gateo, el hablar, el pensar. .. El crecimiento es circular, no lineal. Cada movimiento se levanta priorizándose para envolver a los otros dentro de sí y proyectarse hacia una nueva priorización, etc. Es el proceso de toda la evolución, se crece sin abandonar lo anterior.

Estamos hablando de crecimiento. Una escuela en salud alimenta el crecimiento de los “crecientes” o ado­lescentes: allí se centra su preocupación: Que ganen en salud, en dinamismo, en fuerza, en seguridad, en auto­nomía.

Por tanto: los límites al servicio de la seguridad del educando; no al servicio de la institución. Entre esos límites está la presencia misma de los educadores, su actitud positiva, el acompañamiento personal de los educandos. No hay mejor límite que un vínculo sano que genere respeto, confianza, optimismo, seguridad.

Y eliminar vínculos y contenidos que fomenten los miedos, las ansiedades, los traumas, las represiones. Todo eso es enfermedad, y la escuela debe luchar contra lo enfermo; lo enfermo en ella misma, en su estructura, en sus normas, en sus contenidos; lo enfermo en el cuerpo docente y lo enfermo en los educandos. Una escuela donde reinen el miedo, las amenazas, los castigos, la persecución, es una escuela enferma.

Una escuela que fomente la represión de sentimien­tos, de afectos, de la sexualidad, es una escuela enferma. Una escuela basada en el autoritarismo, el despotismo, la dependencia constante, el reglamento y la ley, es una escuela enferma.

Por tanto, toda la inventiva de los educadores para crear una estructura sana, una institución sana. ¿Qué diríamos de un hospital donde los enfermos se contagian de otros virus, o falta la higiene o no hay control médico? (suele suceder…) Los antiguos decían: “Médico, cúrate a ti mismo”.

La salud comienza por la propia institución que tiene que hacer el trabajo de auto-saneamiento. ¿Y qué dire­mos de la escuela, ese lugar privilegiado donde miles y miles de niños, adolescentes y jóvenes vienen a buscar su salud integral?

Preguntas que han de estar siempre presentes en la institución educativa: ¿Qué es lo sano? ¿Es esto sano para los niños? ¿Esta forma de actuar es sana? ¿Este modo de relacionamos con los estudiantes, es sano?

Y comenzar por la propia universidad y por los profesorados: allí se reúnen gente joven, adultos, casi. profesionales, y ¿cómo se los trata? A veces me quedo pasmado por el infantilismo reinante en nuestras universidades, por la prepotencia de ciertos profesores, por la falta de delicadeza en el trato, por la nula valora­ción de la persona. Sólo estructuras sanas pueden engendrar personas sanas.

Creo que justamente una escuela sana con­templa los errores, equivocaciones y desaciertos de los educandos, diría, como algo normal. La escuela está para eso, de la misma forma que un hospital está para curar a los enfermos, no para asustarse de ellos o para espantarlos. No es nin­gún pecado enfermarse, y tampoco es pecado equivocarse.

– Usted señala otro elemento interesante de la escuela en salud: asume el error como algo nor­mal y constante en un ser humano concreto de carne y hueso. Por eso, como ya lo indicáramos, no se preocupa por la perfección sino por la salud. Un hombre sano no es perfecto, y ser sano impli­ca enfermarse de vez en cuando, o cansarse, o tener un dolor de cabeza. La enfermedad, aunque desagradable, es una constante de la vida.

La educación en la perfección subraya el error y lo castiga. Y todo el esfuerzo de los educandos se centra en no cometer errores. ¡Cuánta energía gastada inútilmente!

La educación en la salud subraya la creatividad de los educandos. Se orienta a que los educandos piensen, sien­tan, hagan, creen, y valoriza el hecho mismo de que lo hagan; “Esto vale porque lo has pensado… Vale porque lo has hecho tú”.

El error o la limitación están incorporados como una constante del crecimiento: sólo los que se animan a cometer errores van a crecer. El que no quiera cometer errores, se quedará para siempre en la panza de su mamá. Y también eso será un grave error. Entonces, más vale equivocarnos hacia adelante, equivocarnos desde acciones positivas, des­de un proyecto que vamos construyendo.

De acuerdo con esto, todos tendríamos que asumirnos como más o menos enfermos, s o menos sanos. Digamos, como nuestro estado normal.

– Tan normal que no nos asustamos porque en una escuela aparecen todas las debilidades hu­manas que hacen tan divertida a nuestra especie: rivalidades, agresiones, envidias, pereza, can­sancio, desaliento. Ese es el paquete que entra a nuestra escuela-sanatorio. Esa es la materia sobre la cual vamos a trabajar. No negar, no ignorar todo lo que implica la naturaleza y la existencia humanas. Ponerle nombre. A la envidia llamarla envidia; se gana tiempo y energía. Sin escándalo, sin alarmarse, como que todos somos envidiosos. Si a la envidia la llamamos envidia, seguro que ya estamos en camino de curara. Curarla; no repri­mirla o castigarla. Curarla.

Dicho esto de otro modo: permitir el error. Dar permiso para que la gente se equivoque. La peor

equivocación es no hacer nada para no equivocarse; o hacer  sólo lo mandado por otros, para no tener errores perso­nales. Gran error, el más grande: hacer desde los demás, delegar en otros nuestra responsabilidad, cambiar crea­tividad por seguridad.

Así, pues, y aunque esto pueda sonar a herejía: una escuela sana da permiso a los apren­dices para equivocarse. Puede equivocarse sin traumas, sin ansiedades, sin miedos al castigo.

Eso sí: una escuela sana, al error lo llama error, le pone nombre a las cosas. No tapa, no disimula, no niega. Equivocarse para poder crecer; cometer errores para poder ser creativos. Inventar desde los posibles fracasos. El acento está puesto en los verbos activos: crecer, crear, inventar.

Y, entre paréntesis, un educador sano se da este permiso: se permite equivocarse en su tarea de inventar y ser creativo. Digamos, que se anima a no ser perfecto, que es lo mismo que decir: se anima a ser hombre o mujer. Se asume, simplemente como es.

Pero, esa actitud ¿no nos puede llevar a cierto conformismo? Aunque no quiera ser perfecto, me interesa que mi salud sea cada día mejor, ¿no le parece?

– Usted me está robando las ideas, porque de eso quiero decir algo. La salud necesita ser alimentada, porque si no crece, se muere. En la vida nada hay estático; o se avanza o se retrocede.

Ahora nos queda trabajar sobre una palabra importante: carencias.

La carencia es una falta o ausencia de algo; y se trata, desde ya, de un concepto muy relativo. Hay carencias propias de una edad determinada, o de un sexo, o de una cultura, o de una época histórica. Las carencias marcan nuestras limitaciones.

Y muchas veces las carencias se vuelven necesida­des, como nos sucede, por ejemplo, con los idiomas extranjeros. Aquí en mi país puedo no saber alemán, es una carencia. Pero si estoy en Alemania, esa carencia se vuelve imperiosa necesidad.

Otros ejemplos aclaratorios: años atrás un Banco podía no tener computadoras (carencia); pero hoy corre el riesgo de quedar relegado y perder mucho dinero. Conclu­sión del Directorio del Banco: necesitamos poner computadoras. Lo mismo pasa con la Escuela o cualquier negocio.

Un niño no sabe ni puede conducir un automóvil, pero, cuando llegue a grande, ¿no será muy conveniente y hasta necesario que aprenda a conducir?

Así, pues, vemos que hay infinidad de situaciones o aprendizajes que son carencias puras en determinado momento o circunstancia, pero que pueden volverse conveniencia y hasta necesidad en otras.

Y aquí es donde juega un importante papel la educa­ción. Una educación sana debe alimentar la salud “relle­nando” aquellas carencias que hoy o mañana funciona­rán como necesidades imprescindibles.

Desde ya que un niño que no sabe inglés puede ser un niño sano. Pero no es muy sano que no sepa inglés si piensa manejarse en el mundo de los negocios o de las finanzas. Se sentirá inferior y posiblemente fracasará. Claro que puede aprender después, o en el momento que lo necesite, pero no siempre podrá hacerlo o no lo hará con la celeridad que el caso requiera.

Y lo que decimos de un idioma, vale para muchos otros aportes de la escuela en función de las actuales carencias que sufren los educandos, muchas de ellas inofensivas, por ahora, pero que gravitarán fuertemente en un futuro más o menos cercano.

Las carencias pueden referirse al cuerpo, al desarro­llo de los músculos, a la destreza, a la motilidad. O a los sentimientos y al desarrollo de la sexualidad. O a ciertas habilidades o conocimientos propios de determinada profesión que pienso elegir o al medio en el que me voy a mover, o al país o región donde voy a vivir y trabajar. Puede haber carencias físicas, psíquicas, inte­lectuales, artísticas, espirituales, morales. ¿De qué no podemos carecer los seres humanos?

Desde el punto de vista educativo, parece no haber dudas de que la escuela tiene que ir cubriendo esas carencias que serán necesidad en el mañana, teniendo en cuenta todas las circunstancias ya apuntadas: Sexo del sujeto, aptitudes, hábitat, vocación, etc.

Y desde allí nos podríamos preguntar si nuestro sistema educativo nacional está preparado para enfren­tar ese futuro cercanito que muy pronto vivirán nuestros desprevenidos estudiantes: ¿con qué armas se defende­rán .en un mundo altamente competitivo, por ejemplo?  ¿Con qué experiencias y conocimientos enfrentarán el mundo laboral o profesional? ¿Con qué elementos esta­rán capacitados para una vida en pareja?

Si la salud es un bien estable y que apunta a una larga existencia, una escuela sana no puede sino mirar el futuro dándole al educando los elementos para que su salud integral sea duradera, y sepa afrontar las muchas dificul­tades que tendrá que sortear. No es sana una escuela­ invernadero, o una escuela que ignora por dónde anda el mundo o los avances del siglo veintiuno, o el superdesa­rrollo tecnológico. Nuestras carencias de hoy se volverán necesidades dramáticas dentro de muy poco tiempo, y muchas de ellas ya lo son…

Entonces, todo lo que hoy se haga por rellenar ese vacío carencial, es alimento y soporte de salud.

Pero hay una dificultad: que educadores y educandos se puedan convencer de que esta carencia de hoy es necesidad del mañana. Si la necesidad es de hoy, no hay problema, porque esa misma necesidad ya es motivación para satisfacerla. Pero cuando la necesidad aparecerá dentro de algunos años, precisamente por estar lejana, no aparece como necesidad. En todo caso, como una sana conveniencia; lo que se traduce en un “conviene que aprenda inglés, pero no es necesario; conviene que sepa computación, pero no es necesario; conviene, pero… “.

Desde ya que la conveniencia de algo es también motivación, y un adulto sano así lo entiende. Un adulto hace muchísimas cosas por sana conveniencia, y no sólo se moviliza desde las necesidades imperiosas. A los niños y adolescentes les cuesta más este criterio. “¿Para qué si no lo necesito?”, nos responderán muchas veces. Y nosotros les diremos: “Sí, pero te conviene”.

O sea, que mientras la necesidad es motivación, y a  mayor necesidad más motivación; la conveniencia es también motivación, pero una motivación menos fuerte e imperiosa. Entre “conviene” y “es necesario” hay una diferencia cualitativa importante.

Ahora bien, aquí viene la parte más difícil de la tarea educativa: descubrir que una necesidad de hoy no lo será mañana, y que una conveniencia de hoy, sí será necesidad mañana. Si sólo ponemos el acento en lo que ahora necesito, corremos el riesgo de descuidar las necesi­dades del mañana. Para subsanar este inconveniente, se pone en juego esa típica palabra de la salud: conveniencia. El hombre que busca su salud apunta a cubrir todo lo que le conviene.

Conuenire, una palabra que lo dice todo: es algo que viene bien que esté con otra cosa, que tiene que juntarse con su complemento, que le corresponde estar junto a… A una azafata le “con-viene” la elegancia y el idioma extranjero. A un maestro le conviene la didáctica y un buen carácter. A un médico, a un abogado, a un psicólogo, a un electricista … , a un padre de familia, a un casado, a un hombre … , a una mujer. .. ¿Qué le conviene? A este país ¿qué le con-viene para no desaparecer del mapa, para seguir el ritmo de la historia, para crecer?

Hemos hablado de sabiduría, y lo estamos haciendo de la salud. Y la conveniencia las une en un solo movimiento y proceso.

El sabio, el hombre sano, busca y aprende a buscar lo que le con-viene (por favor, no tomar esa palabra en cierto sentido popular y desvalorizado, donde conve­niencia quiere decir capricho o algo por el estilo…)

El hombre sabio hace hoy lo que conviene hacer, para que el hoy sea feliz y para que el mañana sea feliz. Difícil arte, por cierto. Un gobernante, un ministro de economía, tiene que hacer lo que conviene al país en su totalidad, en su proyección histórica. Y no es tapando agujeros o sacán­donos el bulto de encima como resolvemos los proble­mas. De esto, por desgracia, sabemos demasiado.

La conveniencia toma en cuenta el factor tiempo: levanta la mirada, mira hacia adelante, contempla la totalidad de la persona y de la sociedad, tiene en cuenta los ritmos psicológicos y los sociales e históricos.

La conveniencia pre-para, pre-viene, pre-veNo solamente busca que el hombre esté sano sino que no se enferme mañana.

Salud preventiva, política preventiva, economía pre­ventiva.En un brote de epidemia podemos improvisar ante la emergencia. Pero una política de salud, sana, previene la epidemia. Prevenir la salud es un signo de inteligencia, quizá el mayor de todos.

Y a nosotros nos cuesta porque llevamos años de improvisaciones, de emergencias y coyunturas que nos desbordan una y otra vez. Y cuando pasa la emergencia, seguimos lo más campantes. Y así estamos: no viviendo el presente (no viviéndolo sana y felizmente) sino su­friendo los tremendos baches del pasado, baches tan grandes que ni podemos salir de ellos.

Escuela en salud, escuela de sabiduría: una escuela que siempre tiene en mente la gran pregunta: Qué es lo con-veniente? Aquí y hoy.

Y cuando la escuela, como institución, esté en esta dinámica, no les será difícil a los educandos entender ese lenguaje. A todos nos gusta la salud y el bienestar. Si en nuestro país la política y la educación han perdido prestigio y credibilidad, es porque no han sabido prepararnos para este momento histórico que estamos viviendo. Entonces decimos: ¿Nos conviene esta política? ¿Nos conviene esta educación? O como decimos más vulgarmente: ¿Para qué sirve?

¿Y qué nos pasa cuando vivimos en esta inseguridad, cuando vemos que no estamos bien encaminados, cuan­do no estamos preparando nuestra felicidad futura? Perdemos la poca salud que nos queda: aparecen las ansiedades, las depresiones, el desaliento, la desesperan­za. Trabajamos, como les sucede a nuestros jubilados, decenas de años… ¿para qué? ¿Para morirnos de hambre el día que tengamos que recoger las redes?

Observemos nuestro país, nuestra gente, nuestros jóvenes, a nosotros mismos: cuánta enfermedad colecti­va porque no sabemos a dónde vamos ni para qué sirve lo que estamos haciendo, ni qué beneficios nos reporta­rán tantos sacrificios. No en vano hemos olvidado que la primera ley de un cuerpo orgánico (individual o social) es el crecimiento de su salud. Si no crecemos, nos autodestruimos. Es la ley de la naturaleza.

De allí nuestra propuesta: una escuela sana para gente sana.

Gente sana en un país sano.

 

14. EN EL VÍNCULO ESTÁ EL MENSAJE

 

Dos amigos míos han decidido, cada uno por su cuenta, poner un pequeño negocio de artículos alimenti­cios. Esta noticia no sorprende a nadie. Pero usted seguramente se quedará sorprendido si le digo que estos dos amigos míos son profesores de ense­ñanza media con más de quince años de antigüedad, y al comprobar que con sus magrísimos sueldos no pueden sostener a sus familias, han debido renunciar a su profe­sión docente para vender alimentos.

Si yo ahora pretendiera convencerlo a usted de que en nuestro país la docencia y la educación están suma­mente valoradas, ya que los argentinos las consideramos como “la más sublime vocación, para educar al hombre y preparar las futuras generaciones que harán la grandeza de nuestra patria”, seguramente no solamente no lo voy a convencer sino más bien todo lo contrario. Porque un país que no valoriza el trabajo de una persona, tampo­co puede decir que valoriza a esa persona ni la función que desempeña.

Lo demás, o sea, ese discurso sobre la sublime vocación del educador, es mentira pura. Como también es hipócrita falacia decir que ya que se trata de un trabajo “por vocación”, que la remuneración no es lo importante sino el interés de los miles de educandos, porque esa misma gente que hace tan desinteresado discurso es la misma que habla de su propia “vocación política al servicio del país”, lo que no es obstáculo alguno para asignarse a sí mismos fabulosos sueldos, jubilaciones de lujo y un sinfín de privilegios más, que tienen que ver muy poco con la vocación de servir al país y con la democracia.

Evidentemente hay un doble discurso en todo esto. Se afirma algo con las palabras, pero con las actitudes y los gestos se dice todo lo contrario.

– Justamente a eso quería llegar y, partiendo de los ejemplos dados, plantearnos por dónde pasa el mensaje educativo en las escuelas, colegios, universidades, familia, etc. Nos resulta fácil, o relativamente fácil, cuando la mentira se reitera, descubrir el doble mensaje en el otro, pero nos cuesta más entender que estamos inmersos en una institución o empresa educativa que se halla sujeta a las mismas reglas de juego del proceso de la comunicación.

Si la valorización del rol y de la función educativos no pasa por el discurso y las declamaciones retóricas sino por una estructura del estado que garantice sueldos justos y un presupuesto educativo acorde con los tiem­pos y con la función de formar al país de mañana ¿por dónde pasa a su vez el mensaje educativo dentro de las instituciones educativas? ¿Por dónde pasa (por qué ca­nal) el discurso educativo?

Conocemos la respuesta tradicional e imperante casi como norma: la comunicación se da a través de los canales de comunicación: la clase, la instrucción, normas de convivencia, temas de moral o de religión, etc. O sea, el mensaje educativo llega al educando a través de los llamados “contenidos de la educación”. El rol docente consistiría en desarrollar ese contenido en forma más o menos sistemática y articulada.

Y usted diría que no es así, que no hay que desarrollar esos contenidos, que tendríamos que inventar otros …

– Lo que diría es que los contenidos del mensaje o el mensaje explícito, como también podemos llamarlo, son solamente una parte del mensaje y la parte menos importante. Y si sólo nos queda­mos en ellos corremos el riesgo de hablar de la sublime vocación docente pagando los sueldos más miserables…

O sea que habría dos mensajes: uno, más explí­cito, por las palabras; y otro, por los hechos concre­tos, por la realización de ese mensaje verbal.

– Más todavía: por la forma de vincularme con el otro, por cómo me siente, por cómo recibe mi mensaje o desde dónde lo recibe… ¿Desde el respeto, desde el afecto, desde la prepotencia, desde el desprecio?

En una palabra, lo que estamos planteando es que el  mensaje educativo se da a través de toda la estructura educativa, sobre todo, a través de dicha estructura. Y la estructura está formada por un sinfín de vínculos, vincu­laciones, relaciones, encuentros personales que filtran el mensaje.

Y, de más está decir, esto es lo más difícil de lograr.

Así, por ejemplo, hablar del respeto al otro es relativa­mente fácil, pero respetar al otro, nos cuesta más. En caso  contrario caeríamos inevitablemente en el doble discur­so: mientras hablamos de la importancia del diálogo y de la comunicación, estamos imponiendo rígida y autoritariamente nuestras ideas.

El defecto típico de las instituciones educativas (fa­milia, escuela, Iglesia), digamos que su enfermedad pro­fesional, es el doble discurso, o la falta de sincronía entre lo que se dice y lo que se hace, entre los ideales proclama­dos y la praxis vivida. Lo mismo sucede con la política en la que el doble discurso, cuando no la mentira intencional, es la norma permanente, al menos entre nosotros.

Y decimos enfermedad “profesional” porque los edu­cadores nos sentimos como obligados a hablar de valores, de cosas buenas, de ideales, y hemos reducido nuestra profesión al discurso hablado “sobre temas importantes”.

Así se llega al discurso hipó-crita (hypó: por debajo; crinein: pensar, discernir): el verdadero mensaje va por debajo de las palabras o de los gestos. El que lo emite esconde por debajo su verdadero mensaje, que por arriba es disfrazado generalmente con palabras más o menos bellas. No me refiero a una hipocresía ética, a una mala voluntad de engañar al otro, sino a la hipocresía psicoló­gica de la cual puede hasta ser inconsciente el mismo mensajero-emisor. ¿Quién puede decir que siempre su mensaje es totalmente coherente? Con qué facilidad nos sale un tono autoritario o un gesto demasiado duro mientras estamos hablando sobre la importancia de la democracia y de los derechos humanos.

Todo esto nos lleva a comprender por qué hoy se afirma – y adhiero a esa afirmación- que en una pareja o en un grupo: todo es comunicación. O dicho por la negativa: es imposible que no haya comunicación. Por lo que se dice o se calla, por lo que se hace o se deja de hacer, por las palabras o por los gestos, por las ideas que vertemos o por los sentimientos con que actuamos… siempre estamos emitiendo mensajes y el otro siempre los está recibiendo.

La cuestión, espinosa cuestión, es si el otro recibe el mensaje que yo le quiero transmitir o no se me está escapando otro mensaje que ni yo mismo controlo o del cual no soy consciente, pero que en definitiva es el que el otro capta y desde el cual va a actuar.

En toda comunicación tenemos como dos niveles de mensajes, o directamente dos mensajes: uno, por lo general explícitamente verbalizado, puntual, consciente, al que comúnmente llamamos ”contenido” o mensaje a secas.

Otro, expresado por el lenguaje pre y para-verbal (gestos, ento­nación, silencios) y esa misteriosa transmisión de sentimientos que llega por vía inconsciente, y al que podemos llamar relación o vínculo.

En el primero, sé lo que el otro me dice. En el segundo, siento al otro y lo percibo desde dónde me dice y habla (como amigo, como padre, como autoridad, con amor, con odio, con indiferencia … )

Ahora bien, lo importante es que siempre vamos a interpretar la totalidad del mensaje, en particular el primer-mensaje o contenido, desde el segundo mensaje, o sea desde la vinculación que sentimos con el otro.

¿No podría damos algún ejemplo?

– Piénsese como alumno. Si un profesor de geografía establece con usted un buen vínculo, una relación positiva y agradable, ¿acaso no está ya predispuesto a aceptar positivamente sus cla­ses de geografía? Si un colega suyo, al que usted mucho aprecia y de quien se siente usted muy apreciado, le hace alguna observación o crítica, la aceptará gustoso y hasta dirá; “Qué buen amigo tengo”. Pero si la misma crítica la recibe de ese otro colega al que usted considera envidioso o de un superior que a usted lo tiene entre ceja y ceja… ¿cuál será su comentario?

O sea, que no tenemos más remedio que establecer vínculos positivos con los educandos si queremos que nuestro mensaje les llegue. Esto no estaba en mis cálculos …

– Creo que es más todavía. El verdadero mensaje está en el vínculo que usted establece con los educandos. Un vínculo sano es un mensaje de salud. Un vínculo autori­tario es un mensaje de autoritarismo, y así suce­sivamente. Y puede usted decir cualquier cosa distinta de ese mensaje vincular, y nadie le va a creer.

Pero me llamó la atención lo que usted decía: “No tenemos más remedio que establecer vínculos positivos”. En realidad, no tenemos más remedio que establecer, nos guste o no, quera­mos o no queramos, algún tipo de vínculo. Es imposible que no nos vinculemos de alguna manera con el otro. Yo mismo, al escribir, establezco con usted un tipo de vínculo, que espero le resulte positivo y agradable.

Y aquí radica el verdadero drama de la escuela como unidad educativa: siempre establecerá algún tipo de vínculo con los educandos. Y de ese vínculo depende todo el proceso educativo. Positivo o negativo; sano o enfermo; placentero o desagradable; creativo o represor…

Y si no tenemos más remedio que vinculamos de alguna manera, es de inteligentes tratar de establecer un vínculo positivo, sano, placentero y creativo.

De inteligentes y de santos, agregaría yo. ¡Lo que nos está pidiendo! Con la bronca que lleva­mos dentro, y la depresión colectiva, mire si estamos como para establecer vínculos tan sanitos, positivos, agradables, ¡ah!, y creativos. Hasta tenemos que establecer relaciones creativas.

– Acepto su protesta. Sé que no es fácil y menos en los tiempos que vivimos. Pero ¿no le parece que vale el esfuerzo? Imagínese las cosas al revés: usted va a la escuela o a su colegio, y además de los problemas personales que ya tiene, digamos los normales de todo el mundo, se encuentra con unas caras…

No siga, por favor… Lo que pasa es que usted ha puesto el dedo en la llaga y eso duele. Hace tiempo que nos estamos escapando de la verdadera reforma que nuestra escuela necesita. Hemos perdido el tiempo y las energías en parchecitos, y todo por no ir al fondo de la cuestión: reformar nuestro sistema de vinculaciones, de relaciones. ¡Hacer una estructura educativa sana! ¿Es eso, no?

– Ni más ni menos y me doy cuenta de que nos hemos entendido muy bien. Crear una estructura educativa desde vínculos sa­nos, positivos, agradables, creativos. Crear esa estructura es hacer una educación sana, positiva, agradable y creativa.

Por eso no lo podemos pedir desde el inicio. Esa estruc­tura la vamos a ir construyendo entre todos, día a día. Esa construcción, costosa si se quiere, pero inmensamente gratificante para todos, es lo que llamamos educación.

Y al hablar de vínculos no me refiero solamente a las relaciones educador-educando. ¿Cómo andan las relacio­nes entre el cuerpo directivo y el cuerpo docente? ¿Y cómo son las relaciones entre los mismos educadores o docentes?

Cuando hablo de vínculos sanos, positivos, agradables y creativos, estoy pensando, en primer lugar, en la salud de los educadores. Se dice, se cuenta, que muchos maestros y profesores se enferman después de meses o años de dar clases. Y no sólo en nuestro país. Y es una gran pena educar a otros a ser sanos, a costilla de nuestra propia salud.

En síntesis: la tarea más importante y más urgente de nuestra escuela (de nuestro sistema educativo) es inventar un sistema de relaciones institucionales que ”diga” lo que nuestro discurso dice; que haga conforme son sus palabras. Todo el proceso educativo, todo el mensaje educati­vo, pasa por esa estructura.

En definitiva, no hago más que reclamar lo que siempre enseñamos: coherencia. Coherencia. Que no merezcamos aquel reproche que ya es antológico: “Hagan lo que ellos dicen, pero no lo que hacen”.

Si toda la educación es la búsqueda de coherencia entre lo que se piensa, se siente y se hace, ¿cómo no reclamar una escuela coherente entre lo que piensa, siente, dice y lo que efectivamente hace?

Y eso es tan difícil como vivir. O tan fácil. Se nos reclama un mensaje coherente. En ello se juega nuestra credibilidad.

Por eso he insistido en que los educadores digan ”su” palabra y no la palabra del otro, esa palabra que se dice y no se vive. Mientras digamos “nuestra” palabra, podre­mos ser coherentes con ella. Por eso debemos abandonar la pedagogía desde lo perfecto, porque nunca podremos ser coherentes con ideales inalcanzables. Y por eso reclamo que seamos nosotros mismos, ni perfectos ni modelos, simplemente seres humanos que, al menos, puedan ser testigos veraces de su propia experiencia.

O sea, que la propuesta que estoy haciendo no es una exigencia más a las muchas que ya tenemos, sino libe­rarnos de tantas exigencias simplemente para sentirnos bien.

Bajar ese nivel de normatividad, censuras, culpas, castigos, etc., etc. para damos el lujo, un lujo que no se paga con dinero, gracias a Dios, de crear un ambiente en el cual podemos respirar, reír, ser nosotros mismos, comunicarnos con placer, crear, pensar, sentir, amar … En fin, vivir.

Crear un sistema de vínculos que nos permita ser nosotros mismos. ¿Podría ser esa una definición de la escuela?

 

15. APRENDIZAJE SEXUAL

 

Observemos estos hechos que sucedieron casi al mismo tiempo y en la misma zona de nuestro país. En un colegio secundario los alumnos plantearon ante la rectora la necesidad de tener educación sexual. La rectora respondió negativamente, alegando que esa tarea perte­nece a los padres.

Por los mismos días en un colegio secundario de la zona se hizo una encuesta entre los alumnos preguntán­doles, entre otras cosas, si habían recibido educación o información sexual de sus padres. La respuesta fue nega­tiva en casi un noventa por ciento. Entonces uno se queda pensando: ¡qué lío! Los adolescentes reclaman educación sexual, ya que la sexualidad es una de sus principales preocupaciones. El colegio dice que lo hagan los padres. Los padres no lo hacen, sea porque no lo saben hacer o porque suponen que lo tiene que hacer el colegio.

El resultado salta a la vista: los adolescentes y niños siguen sin orientación sexual.

Después, tanto los padres como el colegio, seguramente protestarán ante ciertas conductas sexuales de los adolescentes que no consideran correctas.

¡Todo un cántico a la coherencia!

¿Por qué no se hace educación sexual en las escuelas y colegios, en la primaria y en la secundaria? ¿Qué pasa que no nos atrevemos o no sabemos hablar de un tema que, debe suponerse, como adultos ya lo tenemos resuelto?

Porque no se trata de que improvisemos acerca de las leyes de la gravitación o de la expansión del universo, ni sobre el funcionamiento de una computadora. Simple­mente -¿será tan difícil entender esto?- se trata del funcio­namiento de nuestro cuerpo, de nuestros sentimientos, de lo que sucede entre el varón y la mujer, de la gestación de la vida, de nuestra identificación como hombre o como mujer, del placer que nuestro cuerpo nos concede cuando lo tratamos bien. ¿Es tan complicado encarar estos temas cuando nos autodefinimos personas adultas, y hasta casadas y con hijos? Porque ¿qué es un adulto sino alguien que, al menos medianamente, ha resuelto su problema emocional, ha asumido su sexualidad como algo positivo y sano, y ha aprendido a amar a un hombre o a una mujer, y a ser amado?

Entonces ¿qué nos detiene, qué nos avergüenza, qué nos inhibe? Por qué convertir en un tabú, cuando no en algo pecaminoso y vergonzante, algo que está en la vida del ser humano desde que nace, y dado como un don precio­so de la naturaleza o de Dios. Porque la sexualidad no aparece a los quince o los dieciocho años, sino que está presente en el mismo acto de la concepción, durante el embarazo, durante la primera y segunda infancia, en la pubertad y en la adolescencia, en la juventud, en la adultez y en la tercera edad.

¿Puede acaso alguno definirse a sí mismo si no se define sexualmente?

¿Y cómo harán nuestros niños y adolescentes para definirse-a-sí-mismos si esa definición es el gran tema ausente de nuestra educación, y hasta tema prohibido cuando no penado o castigado?

“Que lo haga la familia”… “Que lo haga la escuela”. La sexualidad no es una bomba que está por explo­tarnos entre las manos. Es aprender a vivir simplemente como varones o como mujeres. ¿Tanto nos asusta?

Honestamente no pensaba hablar de este tema, porque lo creo tan obvio que hasta me parecía ofensivo para la inteligencia y madurez de los educadores.  Como si yo pretendiera decirle a un arquitecto que cuando haga la casa, ¡ojo!, que no se olvide de los fundamentos, y, por favor, de las paredes y del techo.

Porque pretender hacer educación “integral” del ser humano, una educación sana, sana … , sin educación sexual se me ocurre que es algo así como hacer una casa sin fundamento, techo o pared. Una pura quimera.

Así, pues, y siempre con el miedo de decir cosas por demás evidentes, arrimaré algunas ideas sobre un tema que los pueblos primitivos y salvajes tienen resuelto desde hace mucho tiempo con sus rituales de iniciación sexual y una postura positiva, tanto en sus mitos como en su praxis. Y nosotros todavía nos estamos preguntando si hay que hacerla, quién la va a hacer, y cómo, y por qué.

Cada vez que salta desde la televisión o desde un libro o desde la escuela, un posible programa de educa­ción sexual, enseguida nos ponemos a la expectativa. “¡Cuidado!, pensamos, es una educación sexual. Vaya­mos con pie de plomo en asunto tan delicado y sagrado”.

La misma sensación que si dijéramos: chicos, hoy vamos a manipular en clase la energía atómica. Mucho cuidado porque esto puede terminar en un desastre…

Y, mientras transpiramos durante una charla sobre temas sexuales o discutimos su posibilidad en la escuela, los muchos recaudos y precauciones que hay que tener…, pasamos por alto una infinidad de programas, de situa­ciones y de hechos de la vida real que son también de educación sexual, aunque no lleven ese cartelito encima.

Porque la sexualidad se aprende y se practica no sólo con instrucciones sobre los órganos sexuales y sus fun­ciones, sino desde una actitud ante la vida, desde un comportamiento de hombre y de mujer.

Así, podemos preguntamos si no hay educación sexual -cualquiera sea su calificativo- en las telenovelas de la tarde. ¿No se dan allí modelos concretos de lo masculino y lo femenino? ¿No se juega con un sinfín de situaciones y fantasías abiertamente sexuales? Y con qué encanto las miramos, y las miran nuestros hijos.

¿Y en los programas cómicos, no hay acaso mensajes sexuales? ¡Y cómo nos reímos, y qué rating tienen! Y en los anuncios comerciales de la televisión o de los celulares…

Y la violencia cotidiana, los insultos, las brutalida­des, las violaciones, las vejaciones de las que nos entera­mos por la televisión, la radio, los diarios y los comentarios de vecinos y compañeros … ¿no conllevan siempre educación sexual?

Y cuando nos hacen preguntas los niños o adolescen­tes, y nos salimos por la tangente, o directamente les decimos que de “eso” no se habla, ¿no estamos haciendo también educación sexual?

Y cuando prohibimos estos temas, o nos rasgamos las vestiduras por un desnudo, o nos ponemos tensos o colorados por usar la palabra pene o vagina ante la mirada expectante de chiquilines ¿no estamos haciendo educación sexual?

Así, pues, nos guste o no, educación sexual la respira­mos desde la mañana hasta la noche, y es increíble el esfuerzo que hacen ciertas personas por taparse los ojos, por no ver, por no querer darse cuenta de que siempre están proyectando una imagen determinada de ser humano sexuado, hombre o mujer, homosexual, travesti o bisexual, y no cualquier imagen, sino esta imagen concreta, este tipo de hombre y de mujer, desvergonzado o reprimido, subli­mado o pasional, dulce o cruel, gozoso o amargado…

Y, paradójicamente, se hacen cruces si se va a hablar explícitamente, no ya del sexo, sino de educación sexual.

Como si solamente hubiera sexualidad cuando está la palabra “sexo”; o hubiera que saber sobre sexo para practicarlo y vivirlo. O como si la sexualidad fuera algo tan extremadamente delicado, tan infinitamente sagra­do, tan intangible cuando en realidad es lo más cotidiano que tenemos, como que es lo primero que aprendimos cuando vivimos nueve meses dentro de la panza de una mujer que, relación sexual mediante, nos dio la vida. Y después nos aferramos a su pecho para mamar, y fuimos diferenciando su rol del rol del padre.

En fin, lo paradójico, lo verdaderamente increíble es que en una sociedad que, bien o mal, vive un destape sexual, cuando se ve de todo y se oye de todo, cuando los niños desde pequeños están en contacto con los comportamientos sexuales de los adultos, nosotros todavía nos estemos preguntando si hay que hablar de esto, si cuadra una educación sexual; cuando, así como corren los tiempos, serán nuestros educandos los que tendrán que damos clases de educación sexual. Y no es una broma. Porque si tienen menos conocimientos anatómicos que nosotros y menos experiencia, también tienen una mente menos enfer­ma, menos podrida e infinitamente mucho más sana.

Somos hombres, somos mujeres. Tenemos un cuer­po sexuado. ¿No es importante que asumamos esta realidad como un hecho hermoso y positivo?

Y como educadores, no hagamos el papelón de ser los últimos en enterarnos. No descubramos la educación sexual desde el Sida o porque una alumna se quedó embarazada. Al menos por amor propio, por vergüenza personal, dejemos de esconder la cabeza.

Yo estoy de acuerdo con hacer educacn sexual, pero me parece importante que lo hagan personas, como decir, de criterio, maduras... No deja de ser un tema delicado. Y no lo puede hacer cualquiera...

– Supongo que ese “cualquiera” es el educador, un maestro, un profesor. Usted habla de personas “de criterios, maduras”. ¿Y por qué supone que los maestros y profesores no lo son? Y si no lo son, si no están capacitados para enfrentar este tema, ¿cómo se les permite dar clase y estar en una escuela? ¿O nuestros maestros y profesores han sido capacita­dos exclusivamente para educar a seres asexuados?

Tiene usted razón en lo que dice, pero creo que eso vale para los cursos superiores,quizás para un séptimo grado. Pero no me diga que los niños pequeños necesitan educación sexual. Ades, ¿no le parece que son muy pequeños e inocentes como para que les compliquemos la vida con eso del sexo?

– Comencemos por el final de su objeción: us­ted cree que hacer educación sexual a los niños pequeños es “complicarles la vida”. Yo le pre­gunto, ¿no es al revés? Es el silencio, es la desinformación, es obligarlos a buscar informa­ción o distorsión de la información en cualquier parte lo que realmente complica la vida. Además usted supone que los niños pequeños no tienen sexualidad, o no tienen preguntas sobre la sexualidad. La experiencia universal dice todo lo contrario. No sólo viven su sexualidad, se interesan por su cuerpo, manipulan sus genitales, sienten curiosidad, sino que se pasan el día preguntando sobre el nacimiento de los bebés, y cómo fue, y qué es un mellizo, y por qué esa señora no está casada y tiene un hijo. Preguntan, siempre que haya el clima permisivo para las preguntas y que les vayamos dando respuestas.

Por eso, sostengo que no solamente hay que hacer educación sexual desde el jardín y primeros grados, sino que es la edad ideal para dicha educación. Sin malicia, y positivos en sus planteos, los niños elaboran una compren­sión de la sexualidad como un hecho normal y hermoso, y se acostumbran a establecer con los adultos aquel diálogo que les permitirá afrontar nuevas dificultades.

Pero si el tema es bloqueado desde la infancia y siempre lo es por nuestras propias represiones, cuando lo queramos hacer, no sólo vamos a llegar tarde (la pedagogía del arco iris) sino que tendremos que realizar grandes esfuerzos para que se lleve a cabo en un clima de serenidad.

¡Y cómo nos agradecen cuando lo hacemos francamen­te, sin temores! ¡Qué bien se sienten cuando descubren que “eso” que tanto les preocupa, eso tan manoseado en infini­dad de chistes, palabrotas y experiencias traumáticas, tiene un sentido positivo y bello! Cuando una maestra de sexto grado les pasó a sus alumnos el video sobre educación sexual que yo mismo con mi equipo realicé para niños de jardín y primeros grados, los alumnos de sexto aplaudieron. ¡Cuánto había en ese aplauso!

Está bien, de a poco me va convencien­do. Admito que con los niños pequeños la cosa es más fácil, pero con los cursos de adolescentes ¿qué hacemos? Un día me preguntaron a quemarropa qué opinaba yo de las relaciones sexuales entre adolescentes. ¿Y qué se les puede responder? El tema está muy discutido y de por sí es complicado, ¿me entiende? Y de las costumbres que hay hoy en los boliches o cuando están solos. Uno escucha cadcosa. Yo no sabría qué decir…

– Usted me dice que se trata de temas discuti­dos y complicados. Supongo que no me querrá decir que la conclusión lógica sería “por tanto, no hablar de ellos”… Es al revés, ¿verdad? Porque hay conflicto, es tema de educación; porque sur­gen preguntas tenemos que buscar respuestas.

, pero ¿cómo hacerlo? ¿Desde dónde hacer­lo? ¿Desde qué encuadre, con qué criterios, desde qué ética?

– Esas son las preguntas que el equipo de educa­dores tiene que ir respondiendo en sus reuniones.

Preguntas que los educadores-adultos tienen que responder, desde sí mismos, desde su cultura, madurez, experiencia, creencias, formas de vida, etc. Hay muchos matices en las posibles respuestas.

Es evidente que una escuela tiene que tener cierta coherencia entre los mensajes que cada maestro o profesor pueda dar a sus educandos. No puede ser que un mismo curso reciba criterios absolutamente contrapuestos. Pero esto no es solamente para educación sexual. Siempre su­pongo a la escuela como un cuerpo orgánico, donde hay una búsqueda de criterios educativos básicos y comunes. E insisto: para eso están las reuniones del cuerpo docente.

Por eso en mi colegio hemos resuelto el proble­ma trayendo un equipo de especialistas que hablan con los chicos. Y hasta suele asistir la rectora.

– Como emergencia no está mal, pero no deja de ser una forma de esquivar el bulto. Los alum­nos seguramente preguntarán: ¿y por qué espe­cialistas? ¿Y por qué de afuera? ¿Y por qué en este tema desaparecen nuestros educadores y se apa­rece la rectora? Y además… ¡cuántos especialistas vamos a necesitar para cubrir todas las escuelas del país! En una emergen­cia, hasta, podemos atender un parto, pero no es lo aconsejable como norma corriente.

O sea que no nos queda más remedio que enfrentar el problema, estudiarlo, resolverlno­sotrose ir al frente.

– Bueno, no es para tanto. No se trata de ir a la guerra ni hacerse el haraquiri. Los chicos y chicas de ahora no están inventando el sexo. Nosotros ¿no tuvimos adolescencia? ¿No salimos con un chico o chica? ¿No tenemos instintos y pasiones? ¿Y cómo resolvemos nuestros problemas sexuales? La mas­turbación, las caricias íntimas, los besuqueos y demás yerbas que forman el repertorio de la sexua­lidad adolescente, amén de enamoramientos, sali­das, celos, etc., etc., ¿no existían en nuestra época?

Y hoy, que estamos de novios, o recién casados, o con larga experiencia matrimonial, y hasta tendre­mos hijos, ¿todavía no tenemos resuelto el proble­ma sexual? La sexualidad no se refiere a ninguna fuerza misteriosa cuyos alcances la humanidad desconoce y que la puede llevar a la destrucción total; se refiere a nuestro cuerpo, a nuestra psiquis, a nuestros sentimientos, al amor, al encuentro de un varón con un mujer. ¿Qué es lo que tanto nos asusta?

Lo que pasa que hay tantas opiniones, que los psicólogos, que la religión, que si es pecado, que si es enfermo. Y un médico que te dice una cosa, y los filósofos otra. Y si digo tal cosa, a ver si protestan los padres o el rector o te acusan de pervertir menores o deatacar la moralidad o que la Biblia dice que, y uno que no sabe para dónde disparar.

– Eso es lo que me preocupa: su inseguridad. Si usted no tiene un criterio personal sobre este tema u otros, me imagino lo mal que se sentirá y entonces mejor escapar y huir que enfrentar el tema con el grupo y encontrar alguna respuesta.

Desde ya que sobre algunas cuestiones existe dispa­ridad de opiniones, pero usted debe tener alguna, no por los alumnos, sino por usted mismo. No podemos estar la vida pendientes de este psicólogo o aquel moralista, de este sacerdote o aquel rabino…  porque la sexualidad la vamos a vivir toda la vida y tiene que ver mucho, muchísimo, con nuestra felicidad.

Por otra parte, ya he señalado que el educador no es un modelo ni un legislador divino ni tiene por qué dar la última palabra sobre todo. El, humildemente, aporta una experiencia, una opinión, una manera de ver la realidad. Y puede aportar, porqué no, las opiniones de otros, de tal religión o cual corriente psicológica. Y entre todos vamos haciendo una elaboración, una síntesis, y vamos descu­briendo nuestra manera de encarar la vida.

Ahora me quedo s tranquilo. Lo que pasa es que en este tema, tan lindante con lpsicológico, lo ético y lo religioso, yo me sentía como obligado a dar la respuesta verdadera, presionado constantemen­te no para decir lo que pensaba y sentía sino lo que es correcto, lo que es perfecto, ¿me entiende? ¡Y cuidado con no herir la sensibilidad de Fulano o contradecir la opinión de Zutano! No es el tema en sí el que me preocupaba sinla tensión con que lo vivía. Pero me tranquiliza lo que usted dice: aportar humildemente mexperiencia, mi opinión, mi ma­nera de ver la cosa. Y ahora que lo digo, me doy cuenta de que así debo funcionar siempre como educador. ¿Quién me manda ser un belotodo, el censor de las costumbres y el guardián de la mora­-lidad pública? Soy alguien que busca respuestas para vivir sanamente. Así da gusto ser educador.

– Con lo que usted ha dicho, me queda muy poco por agregar. Sólo una cosa: ser coherentes hasta el final. Si así pensamos, así hagamos. Si queremos ser los acompañantes de los educandos en la búsqueda de salud, de bienestar, de vida plena, ¿cómo no acompañarlos en el aprendizaje sexual?

¿Dijo usted “aprendizaje sexual”? Me parece una barbaridad, y disculpe que se lo diga así con todas las letras. ¿No pretenderá convertir las escuelas en… cómo decir..., en un lugar donde se aprenda de todo? Me comprende, ¿no?

– Lo comprendo tan bien que vuelvo a repetir: aprendizaje sexual y lo digo con la mente limpia y con la coherencia que llevo en estas reflexiones. Aprender a ser hombre. Aprender a ser mujer. ¿Le parece una barbaridad? ¿No es ese el aprendizaje que tenemos toda la vida? ¿No es ese el objetivo de la educación?

No basta tener conocimientos sobre el varón y la mujer; se trata de vivir como varón o como mujer. Y eso lo estamos aprendiendo. Todos lo estamos aprendiendo: encontrar una forma de ser masculina o femenina, integrar al cuerpo, encontrar la forma sana para interrelacionarnos con el otro sexo, apren­der a amar, a resolver los conflictos que entraña la sexuali­dad y la relación intersexual y mucho más.

Aprender desde la salud, desde la sabiduría: hay un tiempo para hacer las cosas, hay un modo sano de hacerlo. No basta “hacer el sexo”, hay que hacerlo con salud. Yeso se aprende.

Por eso, mi propuesta: la escuela, un lugar para aprender a ser este hombre o esta mujer. Un lugar para la educación-aprendizaje sexual.

Eso no me asusta.

Lo que me asusta es que “eso” nos asuste.

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