Emociones, sentimientos y razonamiento en didáctica de las ciencias. Otero

EMOCIONES, SENTIMIENTOS Y RAZONAMIENTOS
EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Ofrecemos un resumen de este magnífico artículo que permite una didáctica que integre emociones y sentimientos al uso casi exclusivo del razonamiento en la escuela.

Maria Rita Otero.
Tandil,Argentina. REIEC, Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias.

En este trabajo se considera la posibilidad de constituir una Didáctica de las Ciencias que tome en cuenta las emociones, los sentimientos y los razonamientos en la reconstrucción de un dominio de conocimiento científico.
Se adoptan las concepciones de Humberto Maturana quien invita a una explicación del conocimiento como acción sustentada en una emoción, extendiendo las ideas de continuidad y organización de la vida.
También sumamos los aportes de Antonio Damasio, quien ofrece sustento neurobiológico a la relación entre emociones, acciones, sentimientos y razonamientos.

I. La concepción Epistemológica de Humberto Maturana
Maturana propone que conocer es un proceso que se inicia en la acción de cualquier organismo vivo en interacción con su medio.
Cuando un ser vivo se encuentra en una historia de cambios estructurales recurrentes con conservación de su organización, se dice que “sabe vivir” y esto es así hasta que muere, porque contrariamente ya “no sabe vivir”. Todo ser vivo conoce en el ámbito de su propio vivir donde sea que el organismo se desarrolle.

Por ejemplo si alguien quiere estudiar Física o Matemática, se inscribe en una Universidad o en una institución donde se estudien dichas disciplinas, de esta manera ingresa en una historia de interacciones que durará mientras este ser no se desintegre como estudiante.
En cualquier grupo de clase, se dirá que un alumno o un profesor saben física, si realizan las acciones que en dicho grupo, se aceptan como válidas para el dominio de conocimiento físico. Nótese que ni el alumno ni el profesor “saben” en sentido absoluto.
Es interesante reflexionar sobre esto, tomando en cuenta el hecho de que para los físicos, matemáticos, biólogos profesionales, los profesores de estas disciplinas suelen “no saber”.

Así personas que “saben” en un cierto grupo pueden “no saber” en otro.
Si entendemos el conocer como participación en un dominio del vivir definido por cierta clase de acciones, esto es totalmente aceptable. El conocer humano se realiza en comunidades de conocimiento, que resultan definidas según el criterio de aceptabilidad de lo que para sus miembros son acciones aceptables.

Los dominios de conocimiento son consensuales y operatorios pues especifican un sistema de prácticas compartidas.
Según cómo se considere el papel del observador hay dos maneras de enfocar el problema del conocimiento.
Estas dos posiciones son: “objetividad entre paréntesis” y “objetividad sin paréntesis”.

En el dominio de la objetividad sin paréntesis se asume que el observador tiene acceso a un mundo independiente. Los objetos pueden ser físicos, matemáticos, biológicos, míticos, etc.
Por el contrario, al colocar la objetividad entre paréntesis, se reconoce que cada uno de esos objetos constituye un dominio de realidad particular, pero también que ninguno de ellos es una referencia a una realidad independiente de aquella que cada uno crea en el lenguaje, en su condición de observador.

La objetividad entre paréntesis invita a aceptar que como resultado de nuestra interacción con el ambiente, estamos irreductiblemente involucrados con el mundo que “traemos a la mano”.
En este contexto de tantos dominios de conocimiento posibles como acciones sean aceptadas, las afirmaciones de conocimiento realizadas en un cierto dominio operan como invitaciones para ingresar al mismo dominio de realidad de quien las propone.
Si la invitación es aceptada, ocurre una interacción consensual recurrente que permite emocionar y lenguajear constructivamente, en una mutua aceptación en la convivencia.

Esto no significa que siempre se va a estar de acuerdo.
Desde la objetividad entre paréntesis, los desacuerdos cognitivos no conllevan la negación del otro:“tu estás equivocado, yo tengo la razón”. Los desacuerdos se interpretan como operaciones legítimas en dominios de conocimiento diferentes, que pueden dar lugar a un nuevo dominio de realidad que sea compartido por las partes.
Maturana propone que la decisión de estar, o no, en un cierto dominio cognoscitivo es el producto de nuestra emoción y no de lo que habitualmente se denomina razón.
La coexistencia cognoscitiva supone una dinámica emocional que pasa por la seducción y no por la obediencia.
Contrariamente, en la línea de la objetividad sin paréntesis las afirmaciones de conocimiento se realizan como si obedecieran un criterio de validación independiente de quien las formula, y en consecuencia, conllevan una exigencia de obediencia.

Por ejemplo, cuando en la escuela se presentan los enunciados científicos como verdaderos e incuestionables o las cuasi-proposiciones lógico-matemáticas como verdades eternas y absolutas, se les está pidiendo obediencia.
Obsérvese que esto sucede frecuentemente, aun cuando la petición la realice un profesor sonriente y paternal, o mediante ornamentados y bellos pero incuestionables textos escolares.
Si no hay lugar para que el alumno dude, descrea, acepte o rechace, reconociéndolo como un legítimo otro en la convivencia, se está requiriendo obediencia, asumiendo implícitamente que se posee acceso independiente a “la verdad”.

II. Emoción y razón
Una característica de nuestra cultura occidental que también está muy instalada en la escuela, ha sido la exaltación de la razón y de la racionalidad como un aspecto intrínsecamente humano.

En el imaginario pedagógico, la escuela sigue siendo el templo de la razón positiva.
Es muy común escuchar decir a los profesores que sus estudiantes no pueden aprender mecánica cuántica, relatividad, electromagnetismo o matemática, porque carecen de pensamiento lógico, como si se tratara de una competencia innata, en lugar de una sofisticada forma de pensar que se construye según nuestra historia de vida y bajo ciertas circunstancias.

La tradición que identifica humano con racional también suele oponer razón con emoción.
Nuestra posición es exactamente la contraria, invitamos a aceptar que todo sistema racional posee un fundamento emocional, tomando en cuenta las consecuencias que esto tiene en la esfera de lo didáctico.
Usualmente, los términos emoción y sentimiento suelen usarse de manera indiferenciada bajo la denominación de afectos.
Aquí nos referimos a las emociones diferenciándolas de los sentimientos.
Las emociones refieren al dominio de acciones en el cual un animal se mueve:
“las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican el dominio de acciones de las personas y de los animales”.
No hay una acción humana, sin una emoción que la fundamente y la haga posible.
Cuando estamos en la emoción de la ira, nuestro dominio -conjunto de posibilidad- de acciones será congruente con dicha emoción.

¿Cómo se conoce el estado emocional en el cual se encuentra un animal -humano o no-?
Basta con observar sus acciones.
Si un estudiante se encuentra bajo la emoción del miedo, en una situación escolar que a él lo atemoriza -por ejemplo una situación de examen- es posible que le tiemble la voz, el pulso, que esté agitado y que actúe muy diferente que cuando compartía sus tareas con sus compañeros del grupo de clase.

Un profesor de Matemática está frente al pizarrón de un aula, bajo la mirada de sus 150 alumnos en la Universidad mientras dice
“…Voy a obtener todos los ceros de mi polinomio, y luego voy a estar en condiciones de establecer los intervalos de positividad de mi función….. Entonces mis ceros me indican mis posibles intervalos a considerar…”

Estas acciones revelan que este profesor está bajo la emoción de la superioridad, sus acciones dicen que el conocimiento le pertenece hasta tal punto que los objetos matemáticos son suyos. ¿Tendrá conciencia de que está dejando fuera a sus alumnos, y que al hacerlo, los está negando?
Entre el repertorio de emociones posibles, Maturana considera fundamental la que él denomina emoción del amor.
Esta emoción habría sido decisiva en el surgimiento de una característica esencialmente humana: el lenguaje. El amor sería la emoción que especifica un dominio de acciones que nos hacen aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia.
Las interacciones basadas en la emoción del amor, amplían la convivencia, las interacciones basadas en la emoción de la agresión destruyen la convivencia porque niegan al otro.

La idea de Maturana es que el lenguaje, como dominio de coordinaciones conductuales consensuales, no puede haber surgido en la agresión ni en la competencia, sino en la cooperación.
Sin embargo, a pesar de estar dotados con una impronta biológica amorosa, vivimos en una cultura que ha desvalorizado las emociones y sobrevalorado la razón.
Fundamentalmente, este argumento se adopta cuando se quiere decir que los humanos somos diferentes a los demás animales porque somos racionales.

Sin embargo, y afortunadamente para nuestra supervivencia, somos seres emocionales, animales que viven en la emoción. Las emociones no son un obstáculo para la razón, sino todo lo contrario “Las emociones son dinámicas corporales que especifican los dominios de acción en los cuales nos movemos”
Por ejemplo, una baja calificación en una evaluación, puede vivirse como una transición hacia un estado de más conocimiento o como una agresión externa, dependiendo de la emoción en la que los participantes se encuentren. Supongamos que en esta instancia el profesor convoca al alumno para conversar, para animarlo a profundizar más en algunas cuestiones.

Si ambos se encuentran en emociones distintas, por más razonable, impecable y perfecto que sea el discurso del profesor, puede resultar completamente ineficaz para convencer al alumno.Cuando reflexionamos, nos damos cuenta que todo sistema racional se basa en la aceptación a priori de una serie de proposiciones o incluso de cuasi proposiciones -si fuera un sistema axiomático- que se aceptan porque así se lo quiere, por motivos estéticos, religiosos, epistémicos o de cualquier otra índole.

En síntesis, compartimos la idea de Maturana: los sistemas racionales son aceptados porque, conciente o inconcientemente, se está dispuesto a hacerlo, es decir, que nuestro actuar es racional en correspondencia con un conjunto de acciones que aceptamos como tales en un cierto dominio. De allí las expresiones cotidianas tales como “te doy la razón” ¡La razón es algo que nos dan los otros en el marco de un cierto dominio de acciones consensuales!
En la base de las acciones por las cuales se acepta o se rechaza un sistema racional, hay emociones que nos determinan a actuar de una cierta manera y por tanto, no existe esta pretendida antinomia emoción- razón, al contrario, las emociones son la condición de posibilidad de la razón y del lenguaje.

Emociones y lenguaje
Hemos insistido en que las emociones denotan posibles dominios de acciones en los cuales un animal se mueve.
Si decimos que alguien está iracundo,estamos distinguiendo el hecho de que se encuentra en un dominio de posibles acciones que se corresponden con disposiciones corporales de estar enojado – el ceño fruncido, los puños apretados, el rictus labial hacia abajo, la voz entrecortada, el pulso acelerado, etc.
También hemos remarcado nuestra adhesión a la idea de que toda acción humana se basa en una emoción que la fundamenta y la hace posible como acto.

El lenguaje consiste en un operar recurrente, en coordinaciones de coordinaciones conductuales de acciones consensuales.
El surgimiento del lenguaje, requería además de un cerebro de ciertas proporciones, de un modo de vida basado en la convivencia bajo un tipo particular de emoción: el amor.

No se trata del amor entendido como sentimentalismo o exaltación romántica, sino de disposiciones corporales que nos permiten aceptar a otro ser, como un legítimo otro en la convivencia.
Entonces, para estar en el lenguaje como dominio de coordinaciones de acciones conductuales consensuales, se requiere la convivencia basada en la aceptación recíproca.
Es por el lenguaje que somos humanos, es decir existimos en el lenguaje.
El lenguaje nos abre la posibilidad de existir en un espacio relacional en el cual podemos distinguir múltiples dominios de acción y de racionalidad, en particular el dominio científico.

En consecuencia, si aceptamos que lo racional es una forma particular de estar en el lenguaje, es decir en un cierto dominio existencial consensual y aceptado a priori, también aceptamos que nuestras acciones racionales al igual que cualquier acción, se fundamentan en emociones que las hacen posibles.

III. Conocimiento, lenguaje y explicación en la concepción de Maturana
Cuando se formula la pregunta ¿cómo conocemos? no se puede dejar de considerar que somos conocedores y observadores en el conocer y en el observar, y que nuestra humanidad se da en el lenguaje.
Por medio del lenguaje podemos reflexionar acerca de lo que nos sucede, y darnos cuenta de que nuestra forma humana de conocer y de ser, se da en el lenguaje.
Fuera de él no hay discurso, y al decir de Maturana “fuera del lenguaje somos sin serlo, hasta que reflexionamos sobre el ser”.
Aunque hacemos cosas fuera del lenguaje, como respirar o hacer la digestión, si queremos explicarlas, necesitamos del lenguaje.Si formulamos la pregunta por el conocer, tenemos dos opciones: una es aceptar nuestra facultad de conocer como una condición dada, y la otra, es querer explicarlo.
Explicar es proponer una reformulación de la experiencia que se quiere proponer en una forma que resulte aceptable para el observador.
Una explicación será tal para alguien que la escucha, pero además, depende de que él acepte como tal la reformulación de la experiencia que se quiere explicar.
Ninguna proposición explicativa es una explicación en si misma, a menos que sea aceptada por el observador.
El problema surge cuando decidimos preguntarnos
¿cómo surge el lenguaje en la historia de los seres vivos? ¿cómo es que nos comunicamos? ¿ cómo es que tenemos conciencia y autoconciencia? ¿qué es esto de explicar?
Si de entrada se acepta que tenemos conciencia, o capacidad de autoconocimiento, se disuelve la pregunta.

Una característica del observador en tanto que organismo biológico es su clausura operacional.
Es decir que las respuestas que el organismo da a las “perturbaciones del medio” no dependen de lo que esta “afuera”, sino de la dinámica estructural del organismo en ese momento.

Esta proposición lleva a la imposibilidad de distinguir entre “ilusión” y percepción, haciendo necesario colocar la objetividad entre paréntesis en el proceso de explicar.
Esto no significa negar la existencia de objetos, o la posibilidad de especificar un dominio de referencia en el que se actúa como si fuese independiente de uno. Lo que se dice es que no se puede explicar con fundamento en la existencia de un mundo pre-dado, independiente.
Aceptar una explicación como válida, es considerar que una cierta reformulación de la experiencia satisface algún criterio de coherencia que explícita o implícitamente nosotros proponemos, o al cual adherimos.
Las disciplinas científicas son dominios explicativos en los cuales se aceptan ciertas explicaciones como reformulación de la experiencia, más un mecanismo para generar tales explicaciones, que constituye su criterio de validación.
Sólo si se satisface este criterio de validación una explicación es una explicación científica y una afirmación es científica si se basa en explicaciones científicas.

En síntesis, en el camino de la objetividad entre paréntesis, existen muchos dominios explicativos posibles, y cada uno constituye un dominio de objetos establecidos como explicaciones de la experiencia, es decir un dominio de realidad. En esta línea también emerge el hecho de que “lo real” es también una proposición explicativa.

IV. Emociones y sentimientos según Damasio
Para abordar esta relación ampliaremos nuestra perspectiva teórica respecto de las emociones, recurriendo al trabajo del neurobiólogo Antonio Damasio.
En su obra reciente: “En busca de Spinoza . Neurobiología de la emoción y de los sentimientos” Damasio destaca el papel de las emociones en el pensamiento humano.
Su análisis integra evidencia neurocientífica con una postura filosófica sostenida por el filósofo holandés Spinoza (1632-1677) quien consideraba a los sentimientos y emociones como los aspectos centrales de la condición humana.
Con matices, las ideas de Damasio sobre las emociones y su papel en la supervivencia de la especie humana, tienen muchos puntos de contacto con las de Maturana.
Su perspectiva suma el análisis de las relaciones entre emociones, sentimientos y razonamiento, coincidiendo con Maturana en que las poblaciones cuyo cerebro expresa un mandato cooperativo, sobreviven.
Como neurobiólogo, Damasio considera que nuestro cerebro está construido para la cooperación con otros, en la realización del mandato humano de supervivencia.
“1. Una emoción propiamente dicha, como felicidad, tristeza, vergüenza o simpatía, es un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón distintivo.

2. Las respuestas son producidas por el cerebro normal cuando detecta un estímulo emocionalmente competente (EEC), esto es el objeto o acontecimiento cuya presencia, real o en rememoración mental,desencadena la emoción. Las respuestas son automáticas.

3. El cerebro está preparado por la evolución para responder a un EEC con repertorios específicos de acción. Sin embargo, la lista de EEC no se halla confinada a los repertorios que prescribe la evolución. Incluye muchos otros aprendidos en toda una vida de experiencia

4. El resultado inmediato de estas respuestas, directa o indirectamente, es un cambio temporal en el estado del propio cuerpo y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo y sostienen el pensamiento.

5. El resultado último de las respuestas, directa o indirectamente, es situar al organismo en circunstancias propicias para la supervivencia y el bienestar. ”

Las emociones modifican el estado del cuerpo de una manera que puede o no manifestarse a simple vista, son automáticas aunque en ciertos casos modulables, y no necesariamente tenemos plena conciencia de sus consecuencias una vez que se disparan.

Desde un punto de vista biológico, las emociones están al servicio de nuestro organismo, de su bienestar y supervivencia. Las emociones preceden a los sentimientos tanto en el momento de experimentar una emoción, como evolutivamente.
En la evolución, los mecanismos cerebrales que sustentan las respuestas emocionales se formaron antes que los que sostienen a los sentimientos. Las emociones son funcionales a un complejo sistema de regulación vital, y están dirigidas a evitar los peligros, ayudar al organismo a sacar partido de una oportunidad, o indirectamente a facilitar las relaciones sociales.
El hecho de que las emociones continúen siendo esenciales en la existencia cotidiana de nuestra especie, revela que ellas contribuyen eficazmente a la supervivencia.
Damasio clasifica a las emociones en tres categorías efectivas a las cuales considera provisorias: emociones de fondo, emociones primarias y sociales.

-Las de fondo no son especialmente visibles en nuestro comportamiento, son expresiones compuestas de acciones reguladoras que se intersecan en cada momento de nuestra vida. Podría decirse que se relacionan con eso que denominamos estado de ánimo en un momento determinado: bueno, malo o intermedio.

-Básicas o primarias, son aquellas que tradicionalmente se ha estado dispuesto a incluir como tales: ira, asco, sorpresa, miedo, tristeza y felicidad. No son privativas de la especie humana, aunque se las reconoce mayoritariamente en diversas culturas. El mayor conocimiento actual acerca de las emociones proviene de la identificación de este grupo.

-Las sociales, incluyen simpatía, turbación, desdén, admiración, gratitud, indignación, celos, culpa, etc. Son un complejo entramado de respuestas reguladoras.
Ellas tampoco diferencian a la especie humana de otras especies animales, pueden encontrarse en chimpancés, delfines, lobos y en los mamíferos en general, pero también en ciertos grupos de insectos como las abejas y las hormigas.
Parece poco probable que a estos animales se les haya enseñado a emocionar, la disposición a exhibir una emoción social estaría profundamente arraigada en el cerebro del organismo, lista para ser desplegada cuando una situación apropiada la “gatille”.

Si bien las personas también disponemos de un considerable aparato emocional fruto de la evolución, además desarrollamos emociones que tendrían un origen conciente, producto de toda una vida de percepción, emoción y relación con personas, grupos, objetos, actividades, lugares e instituciones.
Según Damasio la evolución ensambló la maquinaria cerebral de la emoción y el sentimiento en etapas.
-Primero fue la maquinaria para producir reacciones a objetos y circunstancias,
– luego, se desarrolló el mecanismo para producir un mapa cerebral y
– después una representación mental del estado resultante del organismo: los sentimientos.
Las emociones permitieron al organismo responder de manera efectiva pero no creativa a las circunstancias favorables o amenazadoras para la supervivencia.

Los sentimientos introdujeron un alerta mental y potenciaron el impacto de las emociones al afectar de manera permanente la atención y la memoria.
Así, conjuntamente con los recuerdos, la imaginación y el razonamiento, los sentimientos posibilitaron la producción de respuestas nuevas, no estereotipadas. Entonces, en el principio fue la emoción, pero es importante recordar que junto con la emoción el organismo produce una acción.
Hemos dicho que Damasio nos ayuda a distinguir entre emociones y sentimientos, es hora de presentar su visión sobre estos últimos.
“Los sentimientos, en el sentido que se emplean en este libro, surgen de cualquier conjunto de reacciones homeostáticas, no únicamente las emociones propiamente dichas. Traducen el estado de vida en curso en el lenguaje de la mente. […]
Mi hipótesis es que un sentimiento es la percepción de un determinado estado del cuerpo junto con la percepción de un determinado modo de pensar y de pensamiento con determinados temas”

Dos son los sentimientos básicos que rigen nuestra autorregulación vital: alegría y pena.
¿Cómo es que llegamos a experimentarlos?

Todo comienza con un objeto adecuado (EEC) que conduce a la selección de un programa preexistente de emoción, esta a su vez lleva a la generación de un conjunto concreto de mapas neurales del estado del cuerpo, al que contribuyen señales que proceden del propio cuerpo.
Ciertos mapas configurados de una determinada manera son la base del estado mental que denominamos alegría, placer y sus variantes, otros, son la base para el estado mental que denominamos pena, tristeza, dolor.

Los mapas asociados a la alegría, significan estados de equilibrio para el organismo, que pueden suceder realmente o presentarse como si ocurrieran. Los estados alegres además de ser propicios a la supervivencia tienen el añadido del bien-estar. Los estados de alegría se definen así mismo por una mayor capacidad para actuar.
Contrariamente, los mapas relacionados con la tristeza corresponden a desequilibrios funcionales del organismo y reducen la facilidad de acción.
El dolor, los síntomas de enfermedad indican un desequilibrio de las funciones vitales, si no se contrarresta, la situación es propicia para la enfermedad y la muerte.

En síntesis, los sentimientos pueden ser sensores mentales del interior del organismo y pueden ser nuestros centinelas.
Los sentimientos son las expresiones mentales de equilibrio o desequilibrio interno.
Es importante remarcar que “alegría y tristeza son en gran parte ideas del cuerpo en el proceso de maniobrar para situarse en estados de supervivencia óptima.”).
Los sentimientos y las emociones son fundamentales en las relaciones sociales y en la toma de decisiones que requiere la vida social, es decir en el razonamiento.
Las emociones positivas o negativas y los sentimientos que de ellas se siguen, están directamente implicados en nuestras experiencias sociales.
Diferentes opciones de acción y diferentes resultados futuros están asociados a diferentes emociones / sentimientos, que en una situación dada,posibilitan el proceso de toma de decisiones de manera automática y apropiada.

Las señales emocionales no son sustitutos del razonamiento adecuado -que genera un comportamiento razonable- en ciertas circunstancias, solo lo hacen más rápido y eficiente.
Un aspecto clave es que la señal emocional puede operar enteramente bajo el control de la conciencia, afectando la atención y la memoria de trabajo, de tal manera que el proceso de toma de decisión resulte sesgado, casi sin darnos cuenta, hacia la mejor opción posible.

La sabiduría popular afirma cosas tales como “mi corazón me decía qué tenía que hacer” o “lo sentía en las vísceras”.Es importante remarcar que contrariamente a lo que sostienen ciertas tradiciones dualistas, las emociones son intrínsecamente racionales, en el sentido de que conducen a la mejor solución en términos de supervivencia.Los seres humanos poseemos un complejo repertorio de mecanismos de regulación para la supervivencia, que pueden clasificarse como automáticos o no automáticos.

-Los automáticos,incluyen a las emociones y a los sentimientos que ellas originan, y son el fundamento de un repertorio de comportamientos orientados a la supervivencia: éticos, compasivos, colaborativos, etc.

-No automáticos, tendría que ser posible incluir a ciertas instituciones humanas cuyas normas y afirmaciones deberían ser extensiones de los modos de regulación vital y de las estrategias de autorregulación y autopreservación: escuelas, instituciones científicas, lugares de trabajo, de esparcimiento, familias, etc.

El problema es que frecuentemente, los dispositivos no automáticos parecen entrar en conflicto con los automáticos.
Así, vivimos en instituciones sociales regidas por mecanismos de competencia, lucha, agresión, poder, miedo, no cooperación, negación del otro, etc, que como hemos señalado, van en contra de nuestra base emocional para la supervivencia: cooperación, asociación, amor -entendido como de aceptación de la legitimidad del otro en la convivencia-.
La autopreservación del yo es virtuosa, porque sólo puede realizarse con la preservación del yo del otro.
El principio biológico según el cual los seres humanos estamos equipados con emociones, sentimientos, y otros mecanismos de autopreservación como conocer y razonar, conduce a la felicidad, porque la autopreservación sólo es posible viviendo en acuerdo, aceptación y armonía con otros.

Tenemos el mandato biológico de sobrevivir y maximizar la supervivencia placentera en lugar de la dolorosa.
La condición de regulación de la vida se expresa en forma de afectos (alegría-tristeza) y la felicidad como bien, consiste en poder librarse de las emociones negativas, porque la felicidad es el esfuerzo por preservar la vida ”
La felicidad no es una recompensa por la virtud, es la virtud misma” (Damasio).
En síntesis, retomamos el intento de formular una didáctica relacionada con emociones, sentimientos y razonamientos, centrada en acciones que permitan coherencia operacional entre los mecanismos de regulación humana y la comunidad escolar.
Entendemos que en las instituciones educativas deberían darse formas de autorregulación acopladas con nuestra base emocional colaborativa. ¿Porqué? porque vivir es conocer y todo conocer es hacer y todo hacer es conocer, pero no hay hacer sin una base emocional adecuada y no hay conocimiento a menos que sea compartido.
En consecuencia, el conocimiento también está en la base de este esfuerzo por la felicidad, entendida como supervivencia, que esencialmente es con otros.

V. Principios Generales
En esta sección enunciamos a modo de principios, algunas de las ideas desarrolladas a lo largo de este trabajo con relación al conocimiento y al papel de las emociones, los sentimientos y la razón en el conocer.
1. Principio de la matriz biológica del conocimiento

El conocimiento es producto de la interacción adaptativa de un organismo con su medio. Vivir es conocer; en consecuencia el conocimiento es adaptación y cambio estructural del organismo con conservación de su organización.

2. Principio de la acción

El origen y la base del conocimiento de un organismo están en la acción. La acción permite dar cuenta de la raíz biológica del conocimiento, puesto que no hay acción sin una emoción que la haga posible y la sostenga.
La acción también tiene una dimensión psicológica, ya que sobre la base de las emociones como generadoras de acciones, permite el desarrollo de la mente humana, capaz de conciencia y autoconciencia. De esta dimensión emergen los sentimientos, pensamientos y razonamientos, que son decisivos para la supervivencia del organismo humano.
Finalmente, la acción externa del organismo sobre el medio y los objetos retroalimenta el proceso de generación de conocimiento. Todo conocer es hacer y todo hacer es conocer.

3. Principio de la emoción como fundamento de la acción

Las emociones fundamentan y hacen posibles nuestras acciones. La emoción en la que nos encontramos,determina nuestro curso de acción.
Para entender cualquier actividad humana, en particular la reconstrucción de conocimiento físico en la escuela, la universidad o en un instituto de investigación, precisamos considerar las emociones que definen el dominio de acciones que caracteriza a esa actividad.

La actividad humana que llamamos hacer ciencia, está especificada por la emoción de la curiosidad. Los científicos viven en la pasión por explicar conforme a los criterios de validación aceptados por la comunidad científica.
La historia de la Ciencias es elocuente sobre la relación entre la actividad científica y la emoción de la curiosidad, que lleva a la pasión por preguntarse, por crear y responder según las formas aceptables de rigor en cada época.

4. Principio de la convivencia como base de la supervivencia

Las características esenciales del organismo humano y de su supervivencia, requieren de una emoción que las haga posibles: el amor.
Esta emoción especifica un conjunto de acciones que posibilitan la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia.

Nuestra biología nos ha dotado con un cerebro preparado para la cooperación y la asociación armoniosa con otros. La mayor parte de los sufrimientos y enfermedades humanas a escala individual y social, provienen de la ignorancia de este principio.
Las emociones que niegan la legitimidad del otro destruyen la convivencia y atentan contra nuestra capacidad de sobrevivir.
Vivir en una dinámica emocional de negación compromete nuestro hacer, nuestro conocer, nuestro sentir y nuestro razonar.

5. Principio de existencia en el lenguaje

La característica distintiva del organismo humano respecto de otras especies animales es el lenguaje que surge como producto de la convivencia en la emoción del amor.
El lenguaje posibilita la conciencia, la autoconciencia y el surgimiento del yo. En el lenguaje podemos reflexionar acerca de nuestra supervivencia y existencia.
El lenguaje posibilita la reflexión y la toma de conciencia de nuestras emociones y de las consecuencias de nuestras acciones. Es nuestra responsabilidad decidir si queremos o no las consecuencias de nuestros actos.

6. Principio de vigilancia ante la tentación de la certidumbre

Aceptar nuestra condición de observadores involucrados en aquello que distinguimos en el acto de observar, colocar nuestra objetividad entre paréntesis reconociendo nuestra imposibilidad de distinguir entre “ilusión y percepción” supone renunciar a toda pretensión trascendente de verdad o certidumbre. Invitamos a “cuidarnos” de la tentación de la certidumbre, porque ella es origen de superioridad, de infalibilidad, de inflexibilidad, de inmodestia, de fanatismo, etc.

7. Principio de la Felicidad

La felicidad es la capacidad humana de conservar el yo individual, es el esfuerzo por la supervivencia. La felicidad requiere esfuerzo para liberarse de las emociones negativas.
Pero nuestra supervivencia está atada a la conservación de nuestro yo y del yo de los otros. Estamos constituidos biológicamente para cooperar con otros en el mandato humano de la supervivencia.

VI. Principios Didácticos
Los alumnos son el alfa y el omega del proceso educativo.
Ellos tendrían que ser invitados a ingresar en un dominio de conocimiento y está en ellos aceptar o rechazar la invitación.
Un breve recorrido por cualquier escuela permitirá apreciar un fenómeno didáctico que hemos denominado “la subestimación del alumno”

El fenómeno también puede ser comprendido cuando se reconocen una variedad de teoremas en acto, que los profesores ejecutan reiteradamente en las clases.
Ellos pueden sintetizarse como sigue: los alumnos de escuela media son incapaces –por razones de muy diversa índole- de asumir las dificultades, desafíos, cuestionamientos, incertidumbres y esfuerzos que conlleva el estudio de disciplinas como física o matemática, entre otras.
Algunas de dichas razones son que “que los estudiantes carecen de pensamiento lógico y de un lenguaje apropiado para afrontar el estudio”, “que no poseen motivación, ni hábitos de estudio”, etc.
Este fenómeno cuya consecuencia fáctica es la negación del alumno en el aprendizaje se origina en que los profesores asumen una tarea imposible, falaz y destinada al fracaso: pretenden hacerse cargo del aprendizaje del alumno.
Como componentes en interacción de este sistema, los profesores se transforman en los protagonistas centrales de la actividad de la clase.
Ellos son quienes preguntan y también, quienes responden. Ellos “traen sus objetos” y los manipulan ante la mirada de los alumnos, que resultan negados, porque esos objetos no les pertenecen.
Adoptando el principio de complejidad acumulativa, los profesores segmentan y puntualizan el conocimiento transformándolo en “temas puntuales”.

Paso a paso, entronizan procesos que van de lo particular a lo general e instalan la repetición mecánica de ejercicios rutinarios.
Así, cumplen con una misión que ellos suponen que tienen y que los alumnos les demandan: explicar (aclarar, iluminar, mostrar). Llamamos a este fenómeno “la metáfora del profesor explicador”.
El papel reduccionista de explicador, de facilitador, el de quien mastica primero el saber para luego alimentar a sus “limitados” alumnos, se ha impuesto en la institución escolar y también mas allá de sus fronteras.

Nosotros sustituiríamos el papel de este profesor que enseña preguntas correctas y respuestas correctas, por otro mucho más “incómodo” pero también más interesante tanto para él como para el alumno: el del profesor cuestionador, el del profesor que promueve Aprendizaje Significativo Crítico.
¿Cómo podríamos producir un cambio en un sistema tan complejo como el grupo de clase?
En principio, invitando a ingresar en un dominio didáctico diferente, donde se acepten como válidas otras acciones, generadoras de emociones que aumenten la convivencia.
Este es el objetivo de nuestra Reflexión. Los alumnos, los niños, los jóvenes, viven en la cultura a la que los incorporamos.

Como ha señalado Maturana, suele decirse que el futuro está en los jóvenes, eso no es tan así, el futuro está en los adultos que tenemos que educar a los jóvenes.
Esto no significa que toda la responsabilidad es nuestra, somos co-responsables del aprendizaje de nuestros alumnos.
¿Cómo vamos a evitar esta dinámica emocional de negación del alumno? No tenemos respuesta segura a tal pregunta.

A continuación, proponemos algunos principios didácticos provisorios, que seguramente resultarán reformulados en reflexiones posteriores.

Con base en los principios fundamentales, especificamos un pequeño conjunto de principios didácticos:

1 Principio de la Institución Educativa como integrante del sistema de regulación vital

Las instituciones educativas son creaciones humanas para extender -al menos como deseo o intención- los mecanismos de regulación vital.
Se trataría de mecanismos de regulación no automáticos, que al igual que los automáticos, tendrían que ser funcionales a nuestra supervivencia.
En este sentido, la escuela puede ser entendida como una posibilidad de convivir armoniosamente con otros, en adaptación.
La institución escolar tiene que proponerse como un ámbito propicio para nuestra felicidad y supervivencia.

2 Principio del Grupo de clase como ámbito de convivencia

Los grupos de clase (GC) tendrían que funcionar como espacios de máxima convivencia como condición de posibilidad del desarrollo de la identidad de cada uno de sus miembros en armonía y felicidad. Para construir y contribuir a la convivencia se requiere estar en aceptación del otro.

3 Principio de Aceptación del Otro

La constitución de un espacio relacional de convivencia requiere que cada uno de sus miembros acepte la legitimidad del otro como un legítimo otro en la convivencia.
Esta aceptación origina acciones basadas en la emoción del amor, es decir, acciones contrarias a la negación del otro.
Esta dinámica emocional es indispensable para reconstruir un dominio de conocimiento, cuya base es la aceptación de determinadas acciones como válidas.
En esta dinámica de aceptación, todos los miembros del grupo necesitan “verse” mutuamente para que ninguno sea negado.
El profesor necesita ser aceptado como un legítimo otro por los alumnos y recíprocamente.
El profesor no puede negar al alumno, al menos, si desea construir una dinámica relacional apropiada para aprender.

Este principio didáctico, está muy relacionado con el de vigilancia de la certidumbre (P7).
En clase, muchas de las acciones que se producen se realizan desde el hábito de la certidumbre:

-“Toda pregunta tiene respuesta”; “El profesor está para preguntar y el alumno para responder”; “¡Esa sí que es una muy buena pregunta!” “Si el profesor lo dice, seguro está bien”; “Si el libro -electrónico, impreso- lo dice, seguro que está bien” “La física nos explica la realidad”; “La ciencia y la tecnología son buenas para el progreso de la humanidad”
-“Los profesores no nos comprenden porque son viejos…”; “Los alumnos no nos comprenden porque son jóvenes…” “Los alumnos son jóvenes, limitados, desinformados, desinteresados, desordenados…””Yo se, soy el profesor, represento al saber” “Yo no se, seguro que no voy a entender, a menos que el profesor me lo explique”

Cuando hablamos de aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia, no nos referimos a tolerarlo.
La tolerancia se realiza desde la certeza, precisamente toleramos a otro porque consideramos que está equivocado, absolutamente equivocado, mientras nosotros no lo estamos.
Esta certidumbre tiene por detrás una base trascendente, no nos exige hacernos responsables de nuestro desacuerdo con el otro. El es malo y yo soy bueno, entonces lo tolero, le permito estar equivocado.

En cambio, si estoy conciente de que no tengo acceso a la verdad ni a la realidad de manera trascendente, el otro es tan legítimo como yo y su realidad es tan legítima como la mía, aún cuando no me guste o suponga que es peligroso.
En ese caso, puedo negarlo, pero asumiré mi responsabilidad, es mi decisión y mi deseo, no es porque pueda decir o no, que está equivocado.

4 Principio de la acción del Profesor

Como profesores, caemos en la cuenta de que la ciencia que queremos enseñar no trata con la verdad en un sentido trascendente, ni con la realidad.
Simplemente, adherimos a un criterio de validación acerca de lo que se exige de una explicación científica y a un conjunto de afirmaciones científicas basadas en explicaciones científicas válidas. Así, tampoco poseemos ninguna certeza, ni somos dueños de ninguna verdad, pero operamos en un espacio de reflexión que nos permite responsabilizarnos por las consecuencias de nuestras acciones.

Alumnos y profesores somos componentes esenciales en el grupo de clase.
El principio de convivencia y el principio de legitimidad del otro, nos señalan la importancia de estar en la emoción del amor. En este sentido, tendremos que estar vigilantes respecto de la satisfacción de estos principios en el grupo de clase.
Allí, nuestro “saber” está ligado a la aceptación de los alumnos, si ellos no aceptan nuestra invitación a ingresar en un dominio cognoscitivo en el que nosotros ya hemos participado, nada podremos hacer para enseñarles.
Así como la emoción que determina las acciones científicas es la curiosidad y la pasión por explicar, la emoción que especifica las acciones del profesor es la de comunicar.
El profesor es alguien que creyendo que ha encontrado un mundo digno de ser conocido ¡no lo quiere guardar solo para si!
El dominio de acciones del profesor consiste en el diseño y la ejecución de un plan para ingresar o recrear con sus alumnos un mundo de significados compartidos, mundo que el profesor ya ha visitado antes.
Su pasión está puesta en el destino, en el viaje, en sus riesgos, sus incertidumbres, las vicisitudes del camino, pero no es sólo su travesía la que importa, es la de todos y cada uno de los que mutuamente se acompañan.

La metáfora del viaje puede ayudarnos a entender las ideas que estamos proponiendo. Si el viaje no apasiona al profesor, difícilmente entusiasme a los alumnos.
Si el profesor no conoce lo suficiente acerca del mundo al que invita, posiblemente se pierda o no llegue a ninguna parte.
Hay muchas formas de recorrer ese mundo, el profesor selecciona un curso y luego, quizás deba cambiarlo. Su estudio previo del terreno, del grupo, sus anticipaciones, su equipaje, etc., serán muy importantes. No sabe cual es el mejor camino, no es completamente responsable de lo que sucederá, es un experto en viajes pero no tiene certezas ni sobre el camino, ni sobre los resultados.

5 Principio de la acción del Alumno

Cuando reflexionamos sobre los principios generales también podemos imaginar cómo se modifica nuestra manera de entender a los alumnos.
Ellos tienen la responsabilidad de aceptar o rechazar la invitación que se les realiza. Si la aceptan, serán responsables junto con el profesor y con los demás miembros del grupo.

Los alumnos también tienen que comprometerse con la convivencia del grupo de clase.
Esto exige la generación de una dinámica emocional basada en la emoción que les permite aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia.
Así, mientras los científicos hacen ciencia movidos por la pasión de explicar, los estudiantes que intentan ingresar a ese mundo de significados compartidos, estarán al menos en principio, movidos por la pasión de comprender.

¿Cuáles serán las emociones que fundamentan las acciones de los alumnos
Sería muy bueno contar con la curiosidad de los estudiantes, lo cual podría suceder si el conocimiento se propone de manera problemática y desafiante.
También la emoción de la sorpresa podría tener un papel relevante, sorpresa frente a resultados experimentales, sorpresa cuando lo que predice el sentido común no es lo que predicen los sistemas conceptuales construidos, sorpresa frente a la incertidumbre…
Las dos anteriores también están relacionadas con la emoción de la cautela, y con la emoción social de la humildad.
Todas se entienden bien desde nuestra metáfora del viaje por un mundo desconocido o poco conocido.
En términos generales esperaríamos que las acciones del alumno basadas en las emociones antes mencionadas, consistieran en acciones que nunca negaran al otro como legítimo otro en la convivencia.
Las acciones aceptadas como válidas en el dominio de conocimiento que se va a construir, deberán surgir del acuerdo, los conceptos emergerán de prácticas compartidas y lo mismo ocurrirá con las afirmaciones de conocimiento.
Los alumnos preguntarán, responderán, conversarán, dudarán y expresarán lo que saben y los criterios que se aceptan para especificar que otro sabe. Al igual que el profesor, estarán atentos a no caer en la tentación de la certidumbre.
6 Principio de la Emoción como base de la Razón

La racionalidad, tiene un fundamento emocional. En general todos los sistemas racionales se basan en la aceptación “a priori” de las premisas que postulan. Es precisamente esta aceptación en la que interviene la emoción. Así, un argumento, una explicación será considerada racional en la medida en que satisface los criterios de racionalidad de quien la acepta.

Por esto, rechazamos el dualismo emoción-razón, las emociones son la condición de posibilidad de la razón. Este principio es muy importante para que ofrezcamos una visión de ciencia, en la cual la razón es mucho más que la satisfacción de ciertos principios lógicos, que también son aceptados consensualmente por una cierta comunidad científica.

En la escuela, actuamos como si las ideas fueran razonables en un sentido absoluto, como si no hubieran existido cambios importantes acerca de lo que en una cierta época se aceptó como razonable con relación a otra.

Otra forma de pensar la racionalidad es ligarla con nuestra supervivencia y con el conjunto de mecanismos automáticos y adquiridos, que nos ayudan a decidir, a razonar la mejor opción en una situación dada.
A lo largo de la vida desarrollamos mecanismos que merced a nuestra capacidad mental de generar sentimientos y registros de las consecuencias positivas o negativas de nuestras acciones, nos permiten luego anticipar y tomar decisiones. Estos mecanismos, no hubiesen sido posibles sin la precedencia de las emociones.

Existe pues una estrecha relación entre emociones, sentimientos y razones, en lugar del pretendido antagonismo que suele adjudicárseles. Dentro de las escuelas se producen cada vez más acciones destructivas que atentan contra la supervivencia de los jóvenes -violencia, negación, infelicidad, deshumanización, adicción-.

Pensamos que una didáctica que tome en cuenta las bases emocionales de la convivencia como fundamento de la supervivencia, podría contribuir al desarrollo de espacios más adecuados con nuestra impronta biológica de cooperación.

7 Principio del Error

Vivimos en una cultura escolar que no acepta los errores, y esto es así en muchos dominios de conocimiento, no solo en las ciencias. Nuestra ilusión de perfección y certeza, lleva a los estudiantes a sentimientos de minusvalía, desvalorización y desánimo.
Pero la suspensión de la certidumbre, conduce a la instalación del error. ¿Cómo y cuándo nos damos cuenta de que estamos errando? Es imposible que reconozcamos un error cuando lo estamos cometiendo ¡obviamente, si así fuera no lo cometeríamos!

Todo lo cual nos exige siempre reflexionar acerca de las consecuencias de nuestras acciones, para detectar el error. Esta concepción modifica sustancialmente la manera en que nos sentimos cuando nos equivocamos, ya que sólo podemos detectarlo después que lo cometimos.

8 Principio sobre cómo sabe que sabe, quién sabe

Respecto a la evaluación, por ahora sólo enunciaremos sintéticamente este principio:
En el grupo de clase diremos que alguien sabe, cuando sus acciones satisfacen los criterios de aceptación establecidos por el grupo para construir los conocimientos que se consideran aceptables.
Tales criterios son producto del consenso y forman parte del conocimiento público -del grupo- según haya sido formulado en documentos escritos o en el flujo de las conversaciones que forman parte del vivir de dicho grupo.

9 Principio de la felicidad, creatividad y razonamiento

La felicidad es parte de nuestro mecanismo de supervivencia. Las instituciones educativas son extensiones de nuestros mecanismos no automáticos de regulación para sobrevivir.

La felicidad de cada uno de los miembros del grupo de clase, se relaciona con la construcción de un espacio relacional de convivencia armoniosa y amorosa en términos de aceptación.
Este espacio relacional que acepta y promueve el desarrollo de la identidad de cada uno de sus miembros, es la condición de posibilidad de la felicidad entendida como el esfuerzo por alejar las emociones negativas.
La generación de un espacio de aceptación, opuesto a una dinámica emocional de negación, es la condición de posibilidad de decidir la mejor forma de actuar en una situación dada en un momento dado, es decir de razonar.
Como se sabe hoy, hay evidencia neurobiológica de incremento de la actividad cerebral en las regiones ligadas al razonamiento y la creatividad, en los estados emocionales de felicidad y lo contrario en los estados de tristeza.

Un alumno que no comprende, acerca de quien se puede decir que no sabe, se siente triste respecto de esto, en consecuencia sus razonamientos disminuyen y su generación de ideas también, con lo cual su incomprensión aumenta.
El grupo de clase como espacio de convivencia y cooperación provee los mecanismos para superar esto y para incrementar la calidad de la convivencia en beneficio de todos.

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