Educación artística: el currículo y la moralidad de la estética. Stinson

EL CURRÍCULO Y LA MORALIDAD DE LA ESTÉTICA

Susan Stinson

Material traducido por autorización de la autora , “Curriculum and the Morality of Aesthetics”.Artículo publicado en Jornal of Curriculum Theorizing.6,66-83.
Traducción: Gladys Skoumal.
Atención de Tiki Marchesini

En este artículo la autora discute la dimensión estética del currículum, tomando la danza como centro de su argumentación a favor de una enseñanza que se preocupe por la moral como una visión crítica del mundo y con la posibilidad de que los alumnos y las alumnas concreten sus experiencias a conciencia de aquello que significa ser humano en este mundo, de la manera con la que podemos vivir juntos. La autora discute las principales corrientes tanto de la estética de la danza occidental en el siglo XX como sus implicancias y relaciones con la enseñanza de la danza en las escuelas, enfatizando, a través de la experiencia personal, las posibilidades de una educación de la danza que traspase las paredes del aula.


Palabras clave: estética, moral, danza, educación y currículo.
Como educadora en el área de las artes, gran parte de mi estudio ha enfocado el significado de la dimensión estética en su relación con el currículo de las artes. Beardsley (1958) distingue lo estéticoy lo artístico, indicando que lo estético tiene que ver con la aprehensión y lo artístico con la ejecución y la creación. Mientras tanto, ciertamente, la aprehensión estética es o debería ser parte del proceso de creación; juicios basados en la aprehensión del producto en ejecución guían el proceso.Por mucho tiempo, mi mayor preocupación estuvo en el hecho de que la dimensión estética parecía estar ausente en la mayor parte del currículo de la educación artística, especialmente,en el nivel no universitario: si algo era realizado, parecía haber poca preocupación con la cualidad o con la conciencia del proceso o del producto. En verdad, mismo la creación original parecía difícil de ser encontrada. Me sentí desesperanzada cuando mi propio hijo trajo para casa una remolacha (tallada por la profesora) sobre la cual el pegaría , en los lugares adecuados , triángulos negros (recortados por la profesora).

En mi propio campo de trabajo, la danza, sentí esa desesperanza en relación a muchos grupos en los que observé que no intentaban lidiar con la calidad- calidad de la danza o aspectos cualitativos de la danza; las clases, en lugar de eso, se volvían una repetición mecánica y ejercicios. Entonces, sentí que mi trabajo apuntaba para la ejecución mecánica de pasos y ejercicios. Entonces sentí que mi trabajo apuntaba al desarrollo de un modelo estético para el curriculum y para la enseñanza en el área de las artes.


El trabajo de Eliott Eisner(19799 me estimuló a pensar más allá del curriculum de arte. Con su experiencia de educador en el campo de las artes visuales, él observó que la enseñanza en cualquier área puede ser considerada un arte cuando desarrolla sensibilidad, inteligencia y creatividad. Además de eso, Eisner encuentra que la crítica de arte es un modelo útil para la educación , tal modelo nos ayudar a ver y a entender la calidad de vida en el salón de clase. Me parecía que, si podíamos usar la conciencia estética para evaluar el currículo y la enseñanza, ella sería igualmente válida como guía para el planeamiento del currículum. 
Pero, felizmente, exactamente cuando mi objetivo estaba quedando claro para mi, tuve algunos encuentros que me confundieron forzándome a examinar mi punto de vista.Uno de ellos fue con mi orientador y colega David Purpel, cuyo compromiso con las preocupaciones morales comenzó gradualmente a contagiar mis preocupaciones estéticas. La cuestión que él me

presentaba resultaba un poco graciosa: me preguntaba si no sería una banalidad pasar el tiempo pavoneándose parra acá y para allá vistiendo leotards y calzas, confinando en un estudio de la danza en un teatro. Así obligada a mirar con más atención, reconocí que había mucho en la enseñanza de la danza que no era apenas banal, más bien deshumanizante y peligrosos.

Además de eso, tales prácticas parecían ocurrir más frecuentemente entre aquellas que producían un arte mayor.Había adultos usando niños y niñas, deformando sus cuerpos y sacándolos de su lenguaje natural de movimiento para sustituirlo por aquellas que los adultos prefieren ver.Había profesores que creían que la práctica de las artes era una prerrogativa de una elite talentosa , desconsiderando el derecho de todas las otras personas, despreciando sus posibilidades.Había alumnos de danza que morían de hambre para modelar sus cuerpos de acuerdo a una visión estrecha de la belleza del cuerpo humano, u otros cuyos cuerpos permanecían continuamente perjudicados por inadecuada instrucción o por exceso de uso.

Había profesores usando las artes no para liberar a los estudiantes, sino para manipularlos; había estudiantes aprendiendo principalmente pasividad , obediencia,y pensamiento rígido.
Había personas usando las artes simplemente como forma de evitar el desafío y la responsabilidad de vivir en un mundo tal como aquellas para las que su imagen en el espejo y en el propio placer de sudar y conquistar se tornara el único objetivo en la vida, y aquellas para quienes el énfasis en el crecimiento exclusivamente personal en las artes constituiría un escudo para protegerlas de la conciencia social.Fue aquí que me reconocí.

Tuve que enfrentar la percepción de que en el trabajo que yo amaba y que defendía por tantos años, había algo errado. Ya no podía omitir las preocupaciones morales cuando examinaba la enseñanza del arte o de la dimensión estética.Esa percepción coincidió con el comienzo de un período de cuestionamiento de mi propia vida -una crisis precoz de la edad media de la vida- que hablaba al respecto del significado de mi vida y de mi trabajo. Macdonald observó dos cuestiones que él veía como fundamentales para los teóricos del currículum ; las guardé conmigo y ellas me proporcionaron foco para mi reflexión personal y para la reflexión curricular:“Cuál es el significado de la vida humana? Cómo vivimos juntos?”Percibí que solo si su trabajo correspondiera a estas cuestiones él podría no ser banal.Macdonald y Purpel (1983) registraron su gran respeto por la dimensión estética de la existencia, porque la actitud estética incluye la valorización de sí misma sin la consideración de su utilidad; el objeto estético es un fin en sí mismo. Esos autores escribieron que tal actitud es importante en la educación en contraste con la visión predominantemente técnica que considera todo: alumnos y profesores, estudios , apenas como un medio para un fin, como cosas a ser usadas.

La valorización de una actividad como un fin en sí misma es un valor dividido con una actitud moral: un acto no puede ser considerado moral simplemente porque produce un buen resultado, este debe ser moral en sí mismo y desde sí mismo. Ese valor compartido parecía ofrecer la convergencia de la estética y de la moral y la idea de que si la enseñanza de arte no era un emprendimiento moral, esto ocurría en virtud de su divergencia en relación a la actitud estética. Parecía que había encontrado la solución para mi conflicto.


Otras fuentes me confirmaron la conexión entre moralidad,y arte o dimensión estética, y acrecentaron otras bases de apoyo. Dewey (1934) observó que la imaginación es la base no sólo del arte, también de la moralidad.
La imaginación es el principal instrumento de bien…las ideas de una persona sobre sus compañeros y la forma como ella los trata, dependen de su poder de colocarse imaginativamente en el lugar de ellos” (p.348)

Marcuse (1978) reconoció el valor del arte para ayudarnos a ver más allá de los límites de una realidad preestablecida a fin de descubrir lo que es verdaderamente real. En esa dimensión estética de la existencia, el locus de la percepción individual, se descoloca, del dominio del principio de la realización y del motivo de lucro para el dominio de los recursos internos del ser humano: pasión, imaginación y conciencia. (p.4)

Mientras tanto, Marcuse observó que el arte no existe apenas en esa dimensión trascendente, también existe en lo cotidiano. Por tanto, tiene la capacidad de traernos de vuelta de la introspección con una comprensión ampliada y una voluntad fortalecida de cambiar el mundo, a fin de volverlo un lugar en el que la libertad y la felicidad sean posibles.
Kuper (1978) escribió que las experiencias estéticas contribuyen a la instrucción moral porque las relaciones encontradas en los objetos estéticos sirven de modelo para las relaciones morales; la relación de las partes con el todo en un objeto estético, es semejante a la relación de comunidad.
Además, este autor cree que la experiencia estética nos da la oportunidad de desarrollar los hábitos y las perspectivas mentales necesarias para la percepción:
Recibimos entrenamiento en actividades que incluyen discriminación, economía, riesgo, integración, y somos inducidos a responder a los otros como seres que reaccionan de manera libre”.(p.22)

 

Newman (1980) encontró otra congruencia entre la actitud estética y la actitud moral. El observó que la sensibilidad estética comprende cinco aspectos relevantes para el sexto (y fundamental) estadío de desarrollo moral de Kholberg: no estereotipar (integridad y autenticidad), apertura para perspectivas variadas, sentido de lo que es adecuado (conciencia de la relación interna entre las partes y el todo) y empatía. Aunque Newman haya visto que el proceso intelectual racional también es importante en la elaboración del juicio moral, el sugirió que el estímulo de la sensibilidad estética podía engrandecer la educación moral, porque la estética no contribuye únicamente en el proceso de desarrollo moral, es una dimensión esencial de la moral.Ross (1981) concordó en que los cinco aspectos de la aprehensión estética observados por Newman tienen valor intrínseco.Así, profundizó las ideas de Newman para afirmar:

“La experiencia estética –y consecuentemente la educación estética- está centrada sobre nuestra capacidad de tomar y percibir con amor: amor por la vida, por vivir, por las vidas- nuestras,y de otros, conocidos y desconocidos (p.157).Así es que, a pesar de las convicciones de estos autores y de mi acuerdo con su pensamiento de que la sensibilidad estética puede estar relacionada con vivir una vida moral y hasta afectuosa, enfrenté algunas preocupaciones incómodas, enraizadas en mi propia realidad en el campo de las artes.Al considerar una danza, por ejemplo como un fin en sí misma, los bailarines se volvieron un medio para alcanzar un fin; se de innumerables veces en las que las personas fueron deshumanizadas y destruidas por otras en el proceso de crear una gran obra de arte. Además, descubrí que, con mucha frecuencia, el amor generado por el objeto estético,se funde con el objeto, en lugar de ampliarse para transformar nuestras relaciones con los otros. Cuando cualquier cosa recibe nuestra total atención apenas como un fin, como algo completo en sí mismo y de sí mismo, es muy fácil “apasionarse” por ella, y así, perder contacto con la perspectiva más amplia en la cual ella también tiene significado. Amar a mis hijos valorándolos como personas en sí mismas y de sí mismas, es un acto moral, pero no lo es si pierdo mi capacidad de emocionarme con la humanidad y la personalidad de otros niños y niñas, y de responder a las necesidades de ellos también.Tener un hijo, para algunas madres estrecha su visión y su preocupación en lugar de ampliarlas.

De modo semejante, interesarme por una música bonita y valorarla me puede llevar a interesarme por la belleza en el mundo, pero puede pasar otra cosa si mi atención estuviera dirigida para la música. Y la valoración de un niño/a en la sala de aula como una persona, y no como un futuro trabajador parece una actitud moral, pero cambia si me llega el dolor real que sufren los desempleados. La aprehensión y la valoración del individuo, del personal, del único y la valoración de él en sí mismo y de sí mismo no pueden ser actitudes morales,si me impiden reconocer otras personas y otras problemáticas sociales. Es necesaria una visión doble. Habiendo percibido eso, parecía obvio que la exploración posterior del (de los) significado(s) tanto de la moralidad como de la estética era necesaria, para la validez de la educación artística y para la validez de un modelo estético para el currículum.

 
Significados de la dimensión moral
La obra de Martín Buber fue fundamental para mi investigación sobre la dimensión moral. Para Buber, la moralidad está fundada en las relaciones.De hecho, Buber (1958) destacó que la idea de moralidad como tal sería innecesaria si viviéramos con otros como sujetos, con sujetos y no tratando a los otros como objetos. El se refiere a esta última relación como una relación yo-objeto. En una relación yo/objeto, me relaciono con los otros como cosas que pueden ser clasificadas o coordinadas, usadas o experimentadas, consideradas apenas por su función. La relación de sujeto con otro sujeto él la denominó relación Yo/tu. No experimento o uso al otro, más bien me intereso en la relación con él. Un tu, no puede ser clasificado o coordinado u observado objetivamente. Estoy en el reino del tu cuando tengo en cuenta la esencia de las cosas.
En estos dos tipos de relación, no sólo el otro es diferente, también Yo. El Yo de,Yo/cosa es un individuo que se diferencia de los otros. El Yo/tu es una persona junto a otras, que siente como si se colocara del lado de las otras así cono se coloca de su propio lado.

Buber (1955)describe el fenómeno de colocarse del lado del otro en palabras que hablan a todo mi ser:
“Un hombre pega a otro que parece inmóvil. Mientras, supongamos que aquel que pega, de repente, recibe en su alma el golpe que aplica, el mismo golpe; que él reciba como el otro hombre que permanece inmóvil. Un hombre acaricia una mujer que se deja acariciar. Entonces, supongamos que él siente el contacto de los dos lados- con la palma de la mano inmóvily también con la piel de la mujer” (p.96)

Si de verdad sentimos el dolor del otro como nuestro, y simultáneamente sentimos nuestra participación en la causa de aquel dolor estaremos menos inclinados a inflingirlo: pocas personas se lastiman intencionalmente. Si, de verdad, sentimos elplacer de otro como nuestro, y simultáneamente sentimos nuestra propia capacidad de generar aquel placer, probablemente procuremos aumentar aquel placer que también es nuestro.
Cuando percibimos que estamos ligados al otro, también nos tornamos responsables por los otros, del mismo modo como somos responsables con nosotros mismos. Así, Buber(1958) observa: “Amor,es la responsabilidad de un Yo por un Tu” (p.15); por lo tanto, si amáramos , las directrices morales serían innecesarias.
En la obra de Carol Gilligan (1982), encontré otras indicaciones para una comprensión más profunda de la moralidad. Gilligan escribe que las preocupaciones de la moral tradicional –derechos privados, igualdad, justicia- están basadas en una visión que toma el mundo como un lugar compuesto por sujetos individualistas.Ella identifica ese punto de vista con una visión masculina, estimulada por las prácticas tradicionales de la educación infantil, que hacen de la madre la primera persona en cuidar a un bebé. La separación (de la madre) es la principal realidad del crecimiento para los niños. Mientras tanto, para las niñas, la identificación y la ligazón (con la madre) constituyen la realidad primera. Como resultado, la visión del mundo predominante entre las mujeres no tiende a ser la de individuos solos, ligados por leyes, en lugar de eso, ven el mundo como un lugar compuesto de relaciones humanas, de acuerdo con la conexión humana, sustentado por actividades de desvelo, atención y protección. La concepción de moralidad, de ese punto de vista, gravita en torno a la idea de responsabilidad por los otros, asegurando que nos ayudemos unos a otros cuando podemos.
Reconozco que esa “expresión femenina” de moralidad guió mi propio desarrollo moral y todavía es fundamental. Mientras tanto, veo que esa visión algunas veces fue un escudo tanto para los hombres como para las mujeres: cuidad apenas del que está próximo. Dándonos la sensación de bondad y de bienestar que tal vez nos impida reconocer que estamos ligados a todas las personas, a todas las criaturas. a toda la vida con la cual dividimos el mundo, siendo así tenemos la responsabilidad de cuidar de ellas también Es tan fácil cuidar de lo que creamos- un hijo, un hogar, una obra de are- y a veces tan difícil reconocer nuestra ligazón con lo que no creamos, con aquello que es totalmente otro.

Es un crimen condenable violar un niño. No sería, entonces una crimen por omisión , dejar de cuidar a los otros niños si amo a mi hijo o a mi arte?Lo importante, entonces, no es simplemente corresponder a las relaciones de las cuales soy conciente, más bien, entender mi conciencia de las relaciones que son más difíciles de reconocer y de responder a ellas.

Gilligan sugiere que el pleno desarrollo del sentido moral acontece cuando los hombres varones amplían su reconocimientode los principios éticos universales,para incluir la conciencia de su relación con individuos que precisan de cuidados,y cuando las mujeres amplían su responsabilidad para con los individuos, a fin de incluir un reconocimiento de los principios universales.Quedó claro para mí que tanto la voz masculina como la femenina son necesarias para vivir una vida moral –la voz femenina que se emociona con los otros y responde con cuidados, y la voz masculina, que se aparta para ver el cuadro social más amplio, reconociendo lo que de otra forma, tal vez quedara afuera. Para mi, como mujer, el reconocimiento de mi voz masculina –la necesidad de ser una crítica social- representó un despertar poderoso. Con esa voz doble, las relaciones personales íntimas no me cierran para las preocupaciones más abarcativas que sirven para iluminar y hacerme acordar que somos parte de relaciones más amplias.


El reconocimiento de esa doble voz me hace acordar del apelo de Macdonald (1978) por una dialéctica dual como base de una ideología trascendental del desarrollo en la educación. El sugirió que debemos no solo mirar para las consecuencias de una acción en el mundo, más también sondear las profundidades de nuestro interior. Así los valores están articulados en dos niveles, en nuestras acciones y en un diálogo íntimo de reflexión. Sin las primeras, fácilmente nos volvemos personas que piensan sobre la vida moral más no la aprehenden; sin las segundas, nos arriesgamos a apartar nuestras acciones de nuestro interior, que son los principales jueces de nuestras acciones.
Tanto la conciencia social como la conciencia moral son necesarias.

El reconocimiento de una relación es también esencial en la aprehensión de la estética. Mientras tanto, existe más de una forma de considerar el concepto de relación.Desde el punto de vista de mi comprensión profunda de la dimensión moral, identifiqué tres visiones específicas de relación en la estética. Cada una de ellas conduce a un significado diferentepara el currículum. Cada una representa un lugar un lugar en mi propio desarrollo, un lugar en donde viví y de cierto modo donde todavía vivo.La primera de esas visiones enfatiza a las relaciones en el objeto estético. La belleza del objeto estético –y consecuentemente su valor- provienen de su cohesión interna, de la relación de las partes con el todo en la revelación de la cualidades artísticas. Que algunos objetos o experiencias sean más estéticas que otras es el resultado de las cualidades distintas reveladas en la relación de elementos. Porque el trabajo completo en sí mismo y de sí mismo , su significado, solo va a ser encontrado en las cualidades que posee – su robustez, su delicadeza o su perspicacia, por ejemplo – y está allí para ser descrito e no interpretado. La aprehensión de las artes, depende enteramente de la identificación con las cualidades percibidas y está desprovista de emoción y significado personal.Redfern (1983) la llama la visión objetivista.

Mientras tanto, los objetivistas reconocen que no todas las personas ven las mismas cualidades en una determinada obra de arte. Los individuos precisan tener habilidades especiales o entrenamiento para reconocer las cualidades que una obra de arte posee. Esa visión supone que la comprensión de lo que significa el arte es una prerrogativa exclusiva de individuos especialmente dotados o entrenados, un grupo de élite que tiene ojos, oídos e inteligencia fuera de lo normal.

Si esa visión de la dimensión estética es aplicada a la educación artística, el énfasis del currículo pasa a ser la adquisición de entrenamiento para percibir las relaciones y las cualidades del objeto de arte, y la comprensión de cómo y por qué es aceptado como arte de calidad. El éxito del currículum es determinado por el hecho de si los trabajos creados por los alumnos poseen cualidades estéticas y si los alumnos perciben cualidades estéticas y relaciones en los trabajos creados por otros. La capacidad de valorar, y también de crear las “cosas más bellas” es el resultado más significativo.

Aunque el aprecio o realce de las habilidades cognitivas traído por este abordaje también lo encuentro problemático. Si el significado de un objeto estético es encontrado apenas en el objeto en sí mismo, sin la conexión con lo que es esencial en nuestras vidas, él inmediatamente pasa a ser un extra, un adorno, una manera de adornar lo que es realmente básico. En verdad, las artes son frecuentemente vistas como puramente decorativas, algo que se desarrolla después que el trabajo está terminado y las necesidades básicas satisfechas
Es claro que “las cosas bellas de la vida” pertenecen a una pequeña proporción de la población mundial, aquella cuyas necesidades de sobrevivencia,ya están satisfechas y que poseen grandes sumas de rentas sin restricciones.El arte, en la descripción objetivista, y en la estética escrita, se vuelve simplemente una manera de separar aquello que tienes de aquello de los que no tienen, la “elite”privilegiada” de las “masas ignorantes”, aquellas que adornan el mundo de aquellos que lo soportan.

También encuentro problemático que, en esa visión, apenas determinadas (predeterminadas) cualidades y relaciones sean consideradas estéticamente válidas.Con certeza, muchos artistas desafiaron ese límite para que su obra fuera aceptada por críticos de arte, y durante un período de tiempo, la definición de cualidades estéticas se amplía. Mientras tanto, un niño en una escuela pocas veces tiene ese tipo de fuerza personal de persistir en el desafío a definiciones dominantes. Un niño, la mayoría de las veces, acepta las definiciones de otros, resume su arte a copiar formas de otros, y limita su reacción a obras de arte al reconocimiento de las cualidades ya identificadas por otros. Así es negado al niño la validez de respuesta personal y del significado personal, y la educación artística se vuelve únicamente otra manera de mantener el

status quo.

Cuando la visión objetivista de la dimensión estética es aplicada a la construcción de un modelo curricular, la construcción del currículum se vuelve semejante a la construcción de una obra de arte, con un ojo en las relaciones internas y en las cualidades que posee. El planificador de un currículum que sigue tal modelo busca unidad de temas u objetivos, variedad en la elección de actividades, sutileza en la transición, economía, originalidad y elegancia. El planificador obedece al ritmo del día en la sala de aula, a la alternancia de intensidad y serenidad, y trata de certificar cada elección o que cada clase tenga un sabor distinto, en lugar de buscar homogeneidad. Tal vez haya preocupación con la congruencia entre forma y contenido: no se debe dar clases sobre creatividad de una forma no creativa, o dar clases sobre democracia de una forma no democrática. La evaluación de un currículum como ese se parecería a una crítica de arte que busca describir las cualidades encontradas por un observador entrenado.


Un segundo punto de vista de la dimensión estética, no enfoca únicamente las relaciones internas de la obra de arte, más bien la relación entre el observador y el objeto estético. Desde este punto de vista, lo que el observador trae para el encuentro –la actitud estética- es simplemente tan importante como las relaciones inherentes al objeto. Muchos artistas de vanguardia dirán que las relaciones están en cualquier parte y que la responsabilidad de aquel que aprende es mirar estéticamente. Mientras tanto, mirar estéticamente, en ese caso, no significa buscar cualidades inherentes, más bien, abrirse para reaccionar a la obra de arte. Consideramos estético un objeto, no solo porque lo sea , sino por la manera con el nos toca.
Como observa Redfern (1984), desde ese punto de vista, sería bastante absurdo una afirmación como: “Es una gran obra de arte, pero no me dice nada”. Aunque pueda ser más fácil reaccionar ante algunos objetos, lo que importa es la experiencia estética.

Las descripciones estéticas varían, reflejando la relación individual de aquel que la aprehende. Mientras tanto, frecuentemente, ella es descrita en términos místicos como un estado elevado en el cual perdemos la referencia de espacio y tiempo y componemos una unidad con el objeto estético.

Czikszentmihalyi (1975) describe las características de lo que él denomina “experiencia de fluidez” como características que,incluyen una mezcla de acción con conciencia, una concentración de la atención en un campo de estímulo limitado y una pérdida del yo por una fusión con el mundo. Tales experiencias son muy intensas. Muchas personas dirían que ellas son una fuente de conocimiento de Dios y una fuente importante de significado de la vida. No desacuerdo necesariamente, y tengo descubierto en las discusiones con mis alumnos, que son esas experiencias de trascendencia que los llevan a elegir la danza como área de trabajo.
Experiencias trascendentes raramente ocurren en la vida escolar, también supongo que no suceda en las clases de arte. Aunque nunca sea posible garantizar que suceda la experiencia estética, es posible estructurar el currículum de arte para darle posibilidad.Incluyendo la actividad de creación, actuación u observación, los profesores deben garantizar seguridad psicológica y física para los niños. Con el fin de aumentar la concentración, pueden hasta conducir una meditación antes de iniciar el trabajo.El contenido es seleccionado de acuerdo con aquello que encierra una mayor posibilidad de estimular a los niños en el nivel emocional; el currículum es extremadamente centrado en el niño.

Si se aplica un modelo de currículo más amplio, esa visión de la dimensión estética enfatiza la participación de los niños en el currículo y los ayuda a que aprendan a abrirse a nuevas experiencias y trabajen con ella. El fundamento para la selección del currículum es “todo lo que se mezcla con los niños”; la metodología enfatiza la participación activa y el desarrollo total. Las actividades artísticas pueden ser un aspecto importante del currículum en virtud de su capacidad de estimular experiencias estéticas.

Se debe mencionar que muchos artistas serios, aunque reconozcan la existencia y el poder del estado de trascendencia, tal vez lo nieguen como fundamento u objetivo de un currículum, porque este parece hacer del arte un medio para llegar a un fin, que sería un estado de trascendencia, o hasta una forma de terapia, en lugar de un fin en sí mismo. Conforme me dijo uno de mis colegas: “El arte no sirve a las personas, son las personas las que deberían servir al arte”.

Mis preocupaciones con esa visión son diferentes, y existen simultáneamente a una valoración de las experiencias trascendentes como camino para el autoconocimiento y para el origen de nosotros mismos.Mientras reconozco también un peligro significativo: la experiencia estética, al transportarnos para otro reino, más bello, tal vez se torne apenas una manera de huir de la vida en un mundo difícil y frecuentemente feo. Las experiencias trascendentes tal vez, con mucha frecuencia, apenas nos reanimen como unas mini vacaciones, volviéndonos más tolerantes a lo que no deberíamos tolerar.
Como mencioné anteriormente, hasta las relaciones más satisfactorias pueden volverse problemáticas si nos hicieran perder la capacidad de mirar para nuestras acciones con conciencia crítica.Hay muchos ejemplos de relaciones positivas en sí mismas que se vuelven perjudiciales porque nos impiden ver más allá de la satisfacción. Pienso en los oficiales de la SS, que comandaban tantos horrores durante el expediente y pasaban las noches escuchando a Wagner; será que la xperiencia de escuchar bellas melodías los hacía sentir tan buenos que conseguían evitar el reconocimiento del mal y de la fealdad de su trabajo diario?

Además, laspersonas pueden tener reacciones intensas y trascendentes en lo que hace al estupor, o al asesinato y a otros pipos de violencia, y también en lo que respecta al poder, a la velocidad, a las drogas.La característica trascendente de una experiencia no es la garantía de que sea benéfica para los seres humanos o educacionalmente válida.Sin el mantenimiento de una conciencia crítica, la experiencia trascendente puede ser peligrosa.

Sería fácil pararse en este punto para concluir que la dimensión estética es moral en algunos aspectos, pero no en otros, y que es insuficiente como modelo curricular. Mientras tanto, me gustaría sugerir una tercera visión de la dimensión estética, que considero tiene validez significativa en el pensamiento curricular. Esa visión enfatiza la relación del observador/participante con el mundo; el objeto estético es el lente a través del cual él ve y comprende la realidad de ser una persona en el mundo.

Esa es la visión estética que veo reflejada en la obra de Maxine Green. Ella observa (1978) que ciertas obras de arte son consideradas importantes principalmente por su capacidad de traernos a un estado de involucramiento conciente con el mundo, de autorreflexión y conciencia crítica, y a un sentido de arbitraje moral, y son esas obras de arte que deben ser fundamentales en el currículum. Eso nos sugiere que una obra de arte educacionalmente válida,no es aquella que simplemente nos llega cuando estamos en el teatro en una sala de concierto o en una galería de arte. En verdad, esa obra de arte es aquella que transforma nuestra conciencia, de modo que cuando nos vamos, nos vemos a nosotros mismos y al mundo de modo diferente: algo se reveló.
Redfern (1983) también habla de transformación:

“Allí podemos percibir de modo particularmente vívido lo que ya sabemos, y mientras tanto, parece que aprendemos por primera vez…nuestra experiencia es tal que nuestro conocimiento gana una nueva dimensión”.Es importante admitir que esta nueva dimensión no es simplemente una nueva porción de conocimiento, una información que podemos definir verbalmente. Puede ser que ya sepamos, por ejemplo, que el sufrimiento es una consecuencia de la guerra. O que la contemplación del Guernica de Picasso aumenta ese conocimiento y el permiso para que el cuadro me emocione. El ya no está distante ni es objetivo, como un reportaje de un periódico; siento mi ligazón con él.Eso no quiere decir que todas las obras de arte importantes deban lidiar con asuntos concretos, Hasta una danza abstracta puede estimularnos a sentirnos como criaturas que se mueven ligadas , así, a otras criaturas que se mueven.El coreógrafo Alwin Nikolais, cuyos trabajos son tan abstractos que la figura humana es frecuentemente irreconocible como cualquier cosa que no sea pura intención, habla mucho de la teoría que está por detrás de su coreografía, que el llama “teoría de la descentralización” Esa teoría es realmente una visión no jerárquica del mundo, en el cual la humanidad existe a la par de otras formas y con otra vida en lugar de dominarlas. Otros coreógrafos celebran la gloria de la singularidad de la forma humana, pero en cualquier caso la participación como observador o intérprete en un trabajo puede proporcionarnos una dimensión nueva para la comprensión de lo que es ser humano, de lo que significa ser una persona en el mundo.


El bailarín y coreógrafo Erick Hawkins (1969) nos recuerda que en todo arte se presta esa función. El destaca que existe tanto el arte sagrado como el profano. El arte profano usa los materiales estéticos por si mismo. Involucra “el olvido de lo que es el mundo entero del hombre, de la naturaleza de Dios lidia con la totalidad de una manera parcial, que lleva a la banalidad y al realismo ingenuo”(p.38) El arte sacro, al contrario, revela armonía. Los padrones de las relaciones en el mundo. Hawkins escribe:
“Ese patrón de relación es el amor, hasta el mismo amor que hace que el maíz crezca. Períodos de mucho amor y mucha fe son períodos de mucha creatividad en el arte…El artista de la danza…debe ser un sacerdote que representa lo más noble que hay en los hombres y mujeres en este mundo en toda plenitud de cuerpo, mente y corazón” (p.39)


Como educadora del área del arte, puedo encontrar que mi trabajo personal es moral solo si estuviera interesado en este tipo de relación, solo si las experiencias con la creación, la actuación y la apreciación del arte atrajeran a los alumnos para un involucramiento conciente con el mundo, para incrementar el conocimiento de sí mismos yde su relación con los otros como relación de sujeto con sujeto. Además, veo que en mi papel de educadora, preciso ir todavía más allá del artista que crea arte sacro; también preciso ayudar a mis alumnos a asumir la responsabilidad que viene en relación a la responsabilidad de reaccionar, que no termina cuando salimos del estudio o de la sala de clase.
Eso no significa que los estudiantes no deban apreciar lo que se vuelve una obra de arte bien realizada, y como sus partes encajan para formar un todo, Significa que ellos deben cargar consigo esa percepción,y esa comprensión agudizadas en un mundo más amplio.Como argumenté anteriormente, Kupfer (1978) sugirió que las relaciones estéticas sirven de modelo para las relaciones morales, mas esto solo puede suceder si la observación y la discusión de la relación no estuvieran limitadas al poema, a la pieza , o a la sinfonía como tema. Precisamos enseñar no solo contenidos, también conexiones y preguntar “

Qué significa esto para nosotros que vivimos en el mundo?”. Tampoco esa visión estética significa que los profesores no deban buscar el estimular posibilidades de experiencias trascendentes para los estudiantes cuando ellos crean, ejecutan y observan el arte. Significa que tales experiencias no deben ser un medio para perderse, más bien un medio para reconocer nuestro poder de transformarnos y de transformar la realidad a través de nuestro involucramiento total con ella.Eso también no significa que deberíamos usar el arte como medio para enseñar comportamiento moral y,conciencia social. Es importante no transformar una experiencia estética, creativa, en una lección de moral; el poder del arte de emocionarnos solo aparece cuando nos relacionamos con él como arte.

Las artes han sido significativas a lo largo de la historia de la humanidad no porque se vuelvan nuestras vidas más bonitas, sino porque permiten que exploremos quienes somos y cual es nuestra relación con el resto de la existencia.Elegir enseñar arte desde este punto de vista no es usarlo como medio para un fin, es darle una importancia que es suya por derecho.

Como teórica del currículum, creo que el modelo estético del currículum es válido si por lo menos nos sensibiliza –en lugar de anestesiar- para las preocupaciones morales. No es suficiente tener una sala de aula bonita y relaciones armoniosas con el currículum, aunque eso mismo sea significativo a nivel personal.
El currículum debe funcionar como arte, servir de medio para que el niño se conecte no solo consigo mismo, también con el mundo más amplio, volviéndose un lazo entre autoconocimiento y conciencia social. Contenido y metodología son seleccionados de acuerdo con su posibilidad de facilitar conexiones profesor-alumno, alumno/alumno, alumno/ con sí mismo , alumno y mundo.


Ciertos tipos de actividades artísticas tal vez sean una dimensión importante de currículum, no solo porque permiten a los estudiantes trascender el aquí y ahora, sino también porque le devuelven a los estudiantes el mundo con la capacidad de pensar más claramente, sentir más profundamente, reaccionar más humanamente. Es solo con esa concepción del modelo estético que el currículum da conciencia a los alumnos de estas cuestiones importante: Qué significa ser humano? Cómo vivimos juntos?
Solo con tal modelo de currículo es que los estudiantes tal vez vengan a reconocer su poder de crear, no solo obras de arte, también sus vidas en este .

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