Corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil. Alegre

INFLUENCIAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS-PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Juan Ramón Alegre


Las teorías, corrientes y aportaciones que han marcado el desarrollo pasado de la Educación Infantil, y los desarrollos del presente que se derivan de posiciones Teórico-prácticas precedentes, tanto del campo de la pedagogía como de la psicología se explican por un contexto social y cultural determinado, probablemente deriven de experiencias o influjos anteriores, en algunos casos, difíciles de rastrear. La historia de la Educación Infantil es una historia ligada a variables contextuales y espacio-temporales. 

Cuestiones como la concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de cada época, las posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la ideología y valores dominantes, pueden explicar este desarrollo en cada momento histórico.Por otra parte, el propio avance de las diferentes ciencias (psicología, biología, sociología, psiquiatría,…) que fundamentan el quehacer pedagógico y que sirven de soporte a la actuación educativa, contribuyen a ampliar esta complejidad.Gran parte de las innovaciones teórico-prácticas surgen, principalmente, en los siglos XVI y XIX como preludio de las realizaciones que se impondrían en la concepción educativa actual. Estas innovaciones surgen frecuentemente, de la mano personalista de autores a manera de iniciativas variadas e individualistas de hombres y mujeres, y dispersos en distintas épocas y países. Estos autores y sus realizaciones que, en un principio, adoptan una actitud desafiante y crítica respecto de las concepciones educativas tradicionales de su época, serán más tarde invocados como “autoridades”, reconocida su obra y aplicados sus postulados y principios pedagógicos.


PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.

No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y áreas de investigación que desde el campo de la psicología y de la pedagogía han configurado, con el perfil que tiene en la actualidad, la Educación Infantil. Analizaremos sólo las que, por su especial relevancia y surgidas de un inmediato pasado, configuran el presente de la Educación Infantil, y su posible desarrollo futuro.
 

Entendemos por “corrientes” las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han dado origen a formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas, metodológicas y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre corrientes, teorías, modelos, enfoques…, que en el lenguaje coloquial parecen equiparables pero tienen un significado científico diferente. 

Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación teórica de base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de los principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son más tarde corro borados con las aportaciones de la psicología científica (gestalt, cognitivismo, constructivismo,…), a partir de autores como: Piaget, Vygostki, Bruner,Ausubel, Wertheimer,… 

El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que se inicia en el siglo XIX y que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y una pedagogía experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá diseñar técnicas materiales-métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los niños.


I- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
 

Se puede afirmar que las aportaciones más importantes, que después se convertirán en teorías específicas para la Educación Infantil, surgen originariamente de prácticas educativas en el campo de la educación de niños deficientes. Así se trasladan experiencias métodos y materiales desde el campo de la Educación Especial al campo de la educación infantil. 

1. El “Kindergarten” de Froebel 

Ciento cincuenta años después de su nacimiento, el término Jardín de Infancia está vivo y cargado de contenido entre nosotros.Esta pequeña reseña condensa en sí misma la enorme importancia que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852) para el futuro desarrollo de la Educación Infantil.Federico Froebel, pedagogo de origen alemán, es el impulsor y creador de una de las instituciones infantiles de mayor trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardín de Infancia).·El Kindergarten no sólo pasará por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones infantiles, sino también una manera de entender la educación desde unos planteamientos didácticos y metodológicos revolucionarios para la época.

Persona vitalista, Froebel se apoya en una profunda teoría para llevar a cabo sus realizaciones prácticas.· Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes pedagógicas derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagogía Natural).· También el Idealismo de Schelling está presente en su obra ya que en estos “jardines” (Kindergarten) los niños, a la manera de pequeñas “plantas”, recibirían alimento y cuidado. 

El “Kindergarten” de FroebelLos supuestos del método de Froebel se basan en estos principios:
El paidocentrismo: supone concebir al niño como el eje de todo el proceso educativo.Supuso un cambio radical de los sistemas pedagógicos imperantes basados en la eficacia del método al que debían acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a considerar a la infancia como una etapa con características propias y no como un tránsito hacia el desarrollo del adulto. La educación deberá, por tanto, programar métodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo“natural” del niño.
 

· El naturalismo: educación y naturaleza van íntimamente unidas en su concepción educativa. El mismo nombre de “jardín” es revelador de esta tendencia. El niño es un ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestación de lo natural), no en la coacción. 

· Educación de los valores: Froebel tuvo una gran preocupación por el desarrollo moral, no sólo intelectual, de los niños. La educación de los valores se realiza, principalmente a través del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en las actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida. 

· El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparición en la pedagogía de manera científica y con carácter sistemático. Precursor de la “escuela activa”, considera la acción como algo esencial para el desarrollo del niño. El juego será el medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividadespontánea o autoactividad es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo infantil. 

· De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado “dones”, que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas,…, son parte de los materiales utilizados.· Propone la ejecución de ciertas actividades como picado, modelado, recortado,…,que tienen como finalidad desarrollar la habilidad manipulativa del niño.
El Jardín de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene una gran difusión en Francia donde, con el apoyo institucional de la Administración educativa, se transforman las, hasta entonces, “Salas de asilo”, en auténticas instituciones educativas denominadas Escuelas Maternales. Esta transformación cuenta con dos destacadas representantes que mantienen planteamientos educativos genuinos pero complementarios.
 

2. El Sistema Brandford 

Herederas de los principios pedagógicos de Froebel, las pedagogas británicas Margarita y Raquel Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones denominadas “Nursery School”, conocidas también como Sistema Bradford. Las Nursery School tienen como finalidad servir de transición entre la vida familiar y la escolaridad del niño y sustentan una serie de principios pedagógicos que se concretan en: 

· Atención al desarrollo físico del niño a través de actividades al aire libre y de una alimentación equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera infancia. 

· Expresión que designa aquellas tendencias pedagógicas que unen al principio de actividad todo el quehacer didáctico al aplicar métodos activos. No se vincula a ningún movimiento pedagógico concreto, aunque se opone a la “escuela tradicional”. · Importancia de la formación de hábitos higiénicos y de salud corporal. 

· Reproducción del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto en el niño.· Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a través del juego y de la ejercitación. 

3. La “Escuela Maternal” francesa Kergomard Pape – Carpentier·Reconocimiento de la libertad como valor

· Respeto a la espontaneidad del niño.· Importancia de la libertad como valor educativo· Necesidad de la ejercitación sensorial y motriz.· Adecuación de los métodos educativos al desarrollo infantil.· Valor importante de la educación moral y estética· Valor de la educación moral. 

4. La “Casa dei bambini” de María Montessori 

Las ideas pedagógicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Froebel, con una inmensa gama de “ejercicios educativos” para los niños preescolares. Estos ejercicios que fundamentalmente se orientan en forma de actividades sensoriomotrices y otras de utilidad para la vida práctica” (vestirse, lavarse las manos, poner la mesa, cuidar plantas,…), se complementan con un “material de desarrollo” diseñado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para las diversas actividades programadas en la escuela.Hay que indicar, a modo de crítica, que este material, necesario para el desarrollo del método, al no ser asequible para cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando, contraviniendo uno de los principios básicos de su ideario pedagógico. 

María Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo posterior de la educación infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias pedagógicas proceden de la atención a niños deficientes.
Ya en el Congreso de Turín de 1898 defendió la supremacía del método pedagógico sobre el médico en el tratamiento de los niños deficientes mentales. En 1907 funda, en un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las “Casas de los niños”, instituciones que acogían a niños de 3 a 6 años.
El “mesianismo” del niño, base de su pedagogía, se pone ya de manifiesto en la misma denominación de estas escuelas, al recalcar el término “de los”, y no “para los” niños. Con ello Montessori pretendía demostrar que en estas instituciones toda la acción educativa giraría en torno a los más pequeños.
 

Su pedagogía y su obra tuvo rápidamente una enorme difusión en Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU. En España se difunde gracias al esfuerzo pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la Diputación de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en 1914. 

La pedagogía de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios:

· El paidocentrismo: será un principio fundamental y base del denominado mesianismo del niño. Para la doctora el niño es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo.·
La autoeducación: la educación infantil es concebida por Montessori como un proceso de autoeducación, es decir, como un proceso espontáneo del desarrollo del alma infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idóneo, libre de obstáculos ydotado de los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una función facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil.

· Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formación médica, Montessori concibe la educación como desarrollo más que como adaptación.
El niño está lleno de posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar será, pues, permitir ese desarrollo y el crecimiento individual.
Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biológicas y psicológicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el niño, pero el educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la naturaleza del niño y su forma de ser, sentir y pensar.

· Principio de libertad: para que el proceso de autoeducación pueda darse, es necesario crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al niño el libre ejercicio de su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial importancia a la educación para la autonomía, como vía para
conseguir la libertad. Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado. Primero el niño deberá adquirir la independencia física, después la independencia afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la independencia de pensamiento.

· Principio de actividad: El niño es esencialmente activo surgiendo la actividad de los propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a través de él el niño se relaciona e interactúa con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma progresivamente su inteligencia.

5. El “Método Decroly

Bajo el lema “école pour la vie et par la vie” el médico belga Ovide Decroly (1871-1932) funda en 1907 su “École de l’Ermitage”.Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la  “globalización” y los “centros de interés”. Gran pragmático de la educación, parte de los principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme mérito fue haber demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la percepción sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar. 

La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
· Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir, actúan en base a elementos completos y no a partes.
El procedimiento mental actúa,
en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis. Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica Decroly, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la psicología y la forma de percepción del niño.
 

· Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a temas sugestivos y atractivos para el niño (los “centros de interés”). Estas ideas deben ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un “centro de interés” es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa. 

II-APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA 

1. La corriente psicoanalítica 

La educación, y especialmente la educación infantil, debe buena parte de sus planteamientos a las aportaciones de Freud y de su legado científico. Fue el psicoanálisis el que se planteó, de manera constructiva, el enorme papel que juegan las experiencias tempranas en la vida del adulto. Esta importancia de las primeras experiencias serán el punto de partida que ponen el acento en la calidad de las interacciones y vivencias que recibe el niño y no en la cantidad de las mismas. 

Para Karen Horney, la infancia es la época más significativa de la vida del ser humano, ya que al ser la personalidad algo dinámico, su conformación y su adecuación al principio de realidad es esencial en esta etapa. 

2. La psicología de la Gestalt 

A este movimiento psicológico se debe una de las aportaciones más interesantes que fundamenta el principio de globalización.Fue Max Wertheimer quien, rechazando la teoría asociacionista de corte tradicional, afirmaba que nuestro pensamiento está constituido por “percepciones totales significativas” y no colecciones de imágenes asociadas. En el proceso de percepción, decía, se capta la imagen como un todo significativo. Sólo a través de un análisisartificioso e irreal, podremos descomponer esta totalidad significativa en elementos aislados. 

Así, por ejemplo, un cuadrado no es más que el conjunto formado por cuatro trazos, que pueden ser analizados, como tales, por separado. Sin embargo, para un gestaltista estos cuatro trazos en una disposición determinada forman un cuadrado y en otras muchas no.
Por tanto, la cuadrangularidad no depende tanto de los trazos en sí, cuanto de su disposición y de la percepción que de esa disposición hace nuestra mente.Esta escuela, que empezó estudiando fenómenos perceptivos, fue, poco a poco, ampliando su campo de estudios a otras áreas como el pensamiento y el aprendizaje.
 

Todos los teóricos del movimiento (Wertheimer, Kohler, Kofka, etc.) hicieron hincapié en la importancia de los sistemas totales. Sistemas en los cuales las partes se hallaban dinámicamente relacionadas, de modo tal que el todo era más que la suma de las partes que lo componían. Wertheimer aplicó la palabra “gestalt” para designar estas totalidades dinámicas, y Psicología de la Gestalt al movimiento que inició. 

3. La teoría epistemológica de Jean Piaget 

Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en ningún momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de la educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones educativas. 

Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e importantes de las últimas décadas.En España goza de gran prestigio y sus propuestas teóricas tienen ya una larga tradición entre los educadores infantiles.Esta óptica educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se hable de las prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente centrada en el niño. 

Comparaciones:


PIAGET — Desarrollo en estadios invariablespara todos los sujetos de la misma cultura
Aprendizaje en función de la maduración individual
VYGOTSKI – Interacción social y desarrollocognitivo
El aprendizaje orienta y estimula los procesos internos del desarrollo mediante:
• Interacción social.
• Actividad instrumental.
La zona de desarrollo potencial es específica para cada sujeto y para cada momento del desarrollo.


4. Vygostki (1896-1934),

es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencias ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas.
Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia.
Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y que éste puede acelerar la maduración.

Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, “el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada”.

Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”.

Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.


Vygostki y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores
Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y significación a la experiencia infantil.Esta dimensión social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediación social como facilitadores de la asimilación y estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios para el desarrollo infantil
 

Entre estas propuesta, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:
El aprendizaje es un proceso “constructivo” interno de carácter individual. Es decir, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio proceso de desarrollo intelectual.
 

El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños pasan por las mismas etapas (estadios), y en el mismo orden.
Además, cada etapa es necesaria para acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una adquisiciones específicas.
Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el orden es invariable, el momento de acceso y la duración pueden variar en cada niño dependiendo de factores personales y socioambientales.
 

El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el niño adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de la información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de autorregulación se denomina equilibración. 

El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno de los motores del desarrollo. 

La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor en sí misma, como afirmará más adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el intercambio comunicativo, se producen contradicciones y, consecuentemente, reorganizaciones cognitivas. El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste más que nada en despertar lacuriosidad del niño y estimular su investigación.
Esto lo logra animando al niño a plantear sus propios problemas y no imponiéndole problemas o dándole soluciones…, de manera que el niño pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia actividad”. (Aprendizaje por descubrimiento)


· Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, “el aprendizaje tiene la virtud de estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma ilimitada”.
 

Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz”.Con esto se viene a indicar que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).

· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.


5. Teoría del andamiaje tutorial de Bruner
 

Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del “andamiaje”, indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño corresponde a los adultos que organizan su experiencia.
· En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de “andamios”, las referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su conocimiento del mundo.
 

· El trabajo del profesor consiste, en “andamiar”, el proceso de aprendizaje del niño reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando su complejidad, segmentándola, graduándola, etc). 

· La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor es la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el sujeto. Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje. 

6. Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel 

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”.Ausubel, profesor de Enseñanzas Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el concepto de aprendizaje por “descubrimiento” preconizado por los defensores de las teorías piagetianas.
Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que los contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento.
 

A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él explicaba conceptos a sus alumnos éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no, únicamente, por descubrimiento, como afirmaba Piaget (“Todo cuanto enseñamos a un niño impedimos que lo descubra”).La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad) sino en asegurar la realización de aprendizajes significativos. 

La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por Ausubel, facilita la clave del problema: 

· Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico. 

· Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir. 

7. R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental 

R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto de “aprendizaje medio” defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los procesos de aprendizaje. 

8. Novack 

Retoma las teorias de Ausutel y afirma que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones:· Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo lógica y psicológicamente. Es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del niño…· Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente.


III- VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES
 

El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil 

· La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El “constructivismo” no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una única teoría. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano como un proceso de “construcción”. En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse como algo previamente inscrito en el código genético personal ni, tampoco, como el resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias.
Así las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus aspectos.
 

Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes dentro de la misma concepción. 

· La dimensión afectiva de los niños y niñas.
Este interés por el desarrollo de esta dimensión, heredero de las teorías neopsicoanalíticas, subordina, más que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atención de las demandas afectivas.
 

· La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado:
de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
El principio de globalización en el marco del Diseño Curricular Base de Educación Infantil, supone entender que “el aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entrelo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido”.
Es, por consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseñanza (al cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas.

Una perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del “tópico” globalizador

consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los profesionales de la Educación Infantil. 

· El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las posiciones teóricas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social.


ALUMNO
Sigue un proceso madurativo
Construye su aprendizaje
Aprende activamente
Aprende significativamente.
PROFESOR, EDUCADOR
Conoce-respeta: individualiza
Media, apoya, organiza
Selecciona-adapta actividad
Conoce lo previo y planifica a partir de ello


Experiencias renovadoras significativas

La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de las teorías de Ausubel y Novak. La Educación Infantil se concibe como una etapa educativa, cuyos objetivos básicos consisten en optimizar las capacidades y el desarrollo de los niños y niñas entre 0 y 6 años.

Se espera que el niño efectúe determinados aprendizajes que le doten de una autonomía creciente en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan decisivamente a su desarrollo y autonomía deben ser, como hemos visto, dotados de significatividad. La estructura cognoscitiva del niño será tanto más rica cuanto más extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes significativos). De tal manera es así, que podemos decir que la modificación de sus esquemas de conocimiento dependen de ello.
El modelo de Educación Infantil propuesto y las orientaciones metodológicas para la etapa permiten

· La superación de las metodologías tradicionales y la polémica en torno a las mismas. Así, la concepción constructivista adoptada por la reforma rompe, según Coll, con la tradicional confrontación existente entre métodos centrados en el alumno y métodos centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista la cuestión de la metodología didáctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje infantil no es más que un sistema de ajuste y adecuación entre el proceso constructivo de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y ampliar dicho proceso.

· Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formación más técnica. Es necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervención educativa coherente con los supuestos de una concepción del aprendizaje como construcción del conocimiento, y entendido éste como un desarrollo integral de la persona.

· Si el aprendizaje lo realizan los niños, es decir, el alumno aprende activamente, la función docente consistirá en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades que se desarrollarán en un marco interactivo de relaciones sociales.

· Para ayudar a un niño a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el profesor debe conocer los parámetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del niño, es decir, debe individualizar el proceso de enseñanza. Niños diferentes poseen capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos necesarios están marcados *