Formación Integral y Desarrollo Curricular. Busquets

EDUCACIÓN INTEGRAL Y DESARROLLO CURRICULAR

Dolors Busquets. ESPAÑA

La escuela prioriza el saber académico y racional, vinculado a las disciplinas clásicas del currículo, en detrimento del conocimiento social y afectivo, relacionado con la vida cotidiana. A partir de esta reflexión inicial, la autora describe las alternativas que prevé el sistema educativo para avanzar en el desarrollo personal del alumnado. Los temas transversales pueden contribuir a ello, siempre que se planteen desde un enfoque constructivista y se entienda el aprendizaje como el resultado de un proceso de interacción.

Nos encontramos a finales del silo XX, y cómo protagonistas de buena parte de él, nos atrae la idea de hacer un análisis retrospectivo de carácter social, cultural y científico técnico, observando en cada uno de estos ámbitos los proyectos realizados, los logros alcanzados, los avances consolidados, las dificultades no superadas, las nuevas necesidades que toda sociedad en evolución plantea. Finalizar un siglo nos estimula también a imaginar y proyectar de todo cuanto acontece en nuestros días; en este sentido, la perspectiva que nos ofrecen los avances científicos-técnicos, y el ritmo tan acelerado en que éstos se suceden, nos auguran un siglo XXI a veces difícil de prever, sin que dejarnos por ello de pensar en lo que incluso nos resulta difícil de imaginar. Adentrarnos en el terreno de lo posible a partir de lo conocido constituye una experiencia apasionante, a la vez que sugerente.

Avances y paradas en la educación

Cuando estas reflexiones se concretan en el ámbito educativo, sin lugar a dudas, lo observado de forma retrospectiva nos satisface, al poder contemplar los importantes cambios y avances que en términos generales se han producido. Resulta más evidente que si realizamos un análisis comparativo de la evolución del sistema educativo a través de sus finalidades, objetivos y propuestas, así como de las instituciones escolares con sus proyectos educativos, dinámica, organización y planteamientos metodológicos para llevarlos a término, llegaremos a la conclusión de que son muchos y notables los cambios que se han ido sucediendo a lo largo de este siglo.

Sin embargo, nuestra satisfacción inicial se reduce notablemente si, además de centrar nuestra atención en los cambios y la evolución que se han ido produciendo, nos detenemos también a analizar aquellos aspectos que, a pesar de los logros alcanzados, han permanecido inamovibles; los que, de forma un tanto enmascarada, subyacen como tales bajo la apariencia de novedades; o bien los que no reflejan ni en la práctica ni en los actos el nuevo significado que les hemos asignado en el ámbito teórico y verbal. En efecto, creo que no es difícil comprobar que son también muchos los factores que es resisten a ser modificados a pesar de las aportaciones y reflexiones que se ofrecen al ámbito educativo desde sectores diversos.

No deja de sorprender que, junto a una sociedad que avanza a un ritmo vertiginoso, que desecha con suma facilidad productos y comportamientos considerados caducos en plazos de tiempo muy breves, se halle un sistema educativo que, en la práctica, todavía conserva sin fecha de caducidad productos, actitudes, procedimientos y valores definidos y utilizados en tiempos muy remotos. Quizá si realizáramos un análisis un poco más detallado de nuestra moderna y avanzada sociedad, que ha priorizado la ciencia y la razón sobre los afectos , podríamos encontrar la causa de esta incomprensión.

En el ámbito educativo se reproduce de nuevo, esta desigualdad, en la que podemos vislumbrar, precisamente algunas de las posibles causas de la permanencia de factores tan ancestrales. También en la escuela se prioriza el saber académico y racional, vinculado a las disciplinas curriculares clásicas (Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, etc.), en detrimento del conocimiento social y afectivo, relacionado con la vida cotidiana y las relaciones interpersonales. Se manifiesta explícitamente, tanto por parte del alumnado como del profesorado, un interés dinámico y creciente por facilitar todos aquellos cambios que permitan la introducción en la escuela de las nuevas tecnologías. En efecto, con el afán de adecuar la educación a las exigencias que la sociedad actual plantea, aparatos como la calculadora, los ordenadores o el vídeo están cada vez más presentes en las aulas y desde edades muy tempranas se hace uso de ello incluyendo en las programaciones escolares los contenidos, objetivos y ejercicios que aseguren los conocimientos necesarios para su manejo.

Sin embargo, en relación a los aspectos humanos, si bien es cierto que en los proyectos educativos se proclama y se define la necesidad de una educación integral de las personas – educación que integre las dimensiones cognitiva, afectiva y social del sujeto -,el interés por introducir elementos de cambio para un avance en este sentido se considera de una forma más bien implícita; y aun cuando a veces se explicita, sucede en la práctica que a menudo, y en el mejor de los casos, esto se reduce a establecer una buena dinámica en las relaciones personales y un ambiente afectuoso en el aula que favorezca la participación, el diálogo y la comunicación entre el alumnado y el profesorado, como si ello fuera suficiente para integrar en el aprendizaje la racionalidad, la afectividad y la socialización de las personas que aprenden.

Sin duda, elementos como la participación, el diálogo, el trabajo en un ambiente afectuoso y la existencia de relaciones interpersonales positivas constituyen aspectos necesarios e imprescindibles, pero no suficientes, para el desarrollo de una educación integral de la persona. Si el alumnado no realiza un aprendizaje relacionado con la vida afectiva y las formas de establecer relaciones interpersonales, en el que se considere el significado e importancia de las diversas actitudes, comportamientos y manifestaciones emotivas tanto propias como de las demás personas, quedará a merced del medio que le rodea en el que, como bien sabemos, predominan modelos de respuesta agresiva, incontrolada y en muchas ocasiones ineficaz y destructiva.

Razonamiento, afectividad y socialización deben de ser tratados como elementos integrantes del comportamiento humano susceptibles de ser objeto de desarrollo y aprendizaje; y es precisamente en este último proceso donde estos tres elementos se muestran en una interacción continua. Recientes estudios psicológicos ponen de manifiesto la existencia de estrechos vínculos entre la inteligencia y la afectividad, reflejados en procesos de enseñanza – aprendizaje; asimismo estos trabajos nos aportan instrumentos interesantes para el diseño de alternativas de intervención en el ámbito educativo.

Propuestas curriculares

En la actualidad, nuestro sistema educativo nos ofrece la posibilidad de tomar en consideración estas reflexiones y nos invita a introducir alternativas que constituyan elementos de cambio para avanzar en una práctica que responda, básicamente, a los intereses y finalidades hacia los que pretende dirigirse la educación. Vamos a centrarnos, en esta ocasión, en las propuestas curriculares y los contenidos que las configuran para, a partir de ellos, plantearnos estrategias a favor de una integración de los distintos saberes.

Las nuevas propuestas curriculares articulan los contenidos considerados básicos entorno a dos bloques claramente diferenciados: por un lado, el formado por las denominadas materias o disciplinas curriculares clásicas (Matemáticas, Lenguaje, Conocimiento del Medio, Educación Física, etc.); y, por otro lado, los llamados “temas transversales”. Las disciplinas clásicas son consideradas como objetivos en sí mismas y constituyen los pilares de la formación académica, que se supone debe aportar a los sujetos aquellos conocimientos fundamentales para convertirse en personas autónomas y productivas en su sociedad; por ello, tales disciplinas, así como el establecimiento de los niveles mínimos que se deben alcanzar en cada una de ellas -según la edad del alumnado-, tienen un carácter prescriptivo.

Temas transversales

Surgen como un intento de introducir, como conocimientos que se deben tratar en la escuela, aquellas necesidades que la sociedad actual plantea y que, sin embargo, desde las áreas curriculares no eran contempladas: la educación para la paz, la educación moral y cívica, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación para la salud, la educación sentimental i sexual, entre otras, constituyen un reflejo de las temáticas que preocupan a las personas, hombres y mujeres, que formamos parte de la sociedad actual; a su vez, estas materias están estrechamente relacionadas con la vida cotidiana y de forma especial con los aspectos humanos.

Se trata, por consiguiente, de unos contenidos que pueden facilitar el arraigo de la escuela en la sociedad en la que se inscribe; su tratamiento brinda mayores posibilidades de formar a los individuos más jóvenes respecto a sus propias necesidades e intereses personales y sociales.

Sin embargo, estos temas no tienen un carácter prescriptivo; se recomienda su tratamiento y se propone, además, que se vinculen de una u otra forma con la áreas curriculares -por ello reciben el nombre de transversales-. Esta circunstancia determina, en la mayoría de los casos, que sean considerados como añadidos o complementos de las disciplinas curriculares clásicas ya existentes, con lo cual lo único que se consigue es aumentar, aún más, los contenidos de las ya sobrecargadas programaciones y las responsabilidades educativas. Por todo ello, considero que la tan deseada transformación educativa y la necesaria integración de los diversos saberes poseen, de continuar así las cosas, escasas posibilidades de éxito.

Si, por el contrario, retomamos el concepto de transversalidad desde un enfoque constructivista, que sitúa el aprendizaje y la adquisición de conocimientos como el resultado de un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, ello nos conducirá a invertir el orden de prioridades educativas y a situar los contenidos de los temas transversales como ejes principales, entorno a los cuales giren las áreas curriculares como instrumentos necesarios para desarrollar la capacidad de pensar, comprender y manejar adecuadamente el universo que nos rodea.

Según M .Moreno Marimón (1993) “si en lugar de considerar las materias curriculares como los ejes longitudinales, y los temas transversales como un complemento secundario que se entrecruza esporádicamente con ellos, darnos a esta imagen un giro de noventa grados y llevarnos este nuevo modelo hasta sus últimas consecuencias, nos encontraremos ante un concepto totalmente diferente de enseñanza”.

Situar los contenidos de los temas transversales como ejes principales significa considerar como objeto de conocimiento y, por consiguiente, de aprendizaje cuestiones tales como los sentimientos, las relaciones interpersonales, la resolución de conflictos, la igualdad de oportunidades, la solidaridad, la calidad de vida, el respeto por el medio ambiente, etc. Si de verdad consideramos estas temáticas como objeto de conocimiento, deberemos plantearnos la necesidad de programarlas y diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje inscritos en proyectos de trabajo -o unidades didácticas- para cuyo desarrollo sea imprescindible el conocimiento y el uso de las áreas instrumentales.
Podemos apuntar, como ejemplo de ello, un proyecto de trabajo llevado a cabo en el ciclo inicial, en el que se toma como tema central las distintas formas de relaciones interpersonales en las que intervenimos. La unidad didáctica “Nuestros problemas y conflictos”, del Proyecto Gea, ilustra bien esta propuesta (Moreno y otros,1997).

Abordar esta temática como objeto de conocimiento permitirá al alumnado analizar y reflexionar sobre el sentimiento de amistad y las actitudes solidarias; el pluralismo y la diversidad entre las personas; las relaciones personales en diversas situaciones y contextos; los conflictos y dificultades que se generan; la búsqueda de alternativas y de soluciones para resolverlos, etc.

Para ello, será necesario establecer un continuo diálogo e intercambiar opiniones usando diversos canales de comunicación: el lenguaje verbal oral y escrito; el dibujo para reflejar escenas de interacción personal conflictivas y sus consecuencias; y la escenificación de relaciones interpersonales en diferentes contextos de interacción, entre otros. Los contenidos del área de Lenguaje y Expresión Artística se convertirán, por esta razón, en valiosos instrumentos para la comunicación y la reflexión sobre el tema que nos ocupa, a la vez que, mediante su uso, se avanzará y profundizará en el conocimiento propio de estas materias.

Del mismo modo, para la toma de conciencia de los procesos causales que se ponen en marcha a raíz de los problemas de convivencia, será necesario el análisis de secuencias en las que, a partir de la situación inicial y un resultado final, se atribuya una acción considerada como la causa principal de tal resultado. El razonamiento causal utilizado en estos contextos se verá enriquecido por la aplicación del razonamiento lógico-matemático si, simultáneamente, trabajamos la comprensión de los procesos de las transformaciones tanto cualitativas como cuantitativas.

Cabe señalar, por otro lado, que ambos tipos de razonamiento se utilizan al resolver actividades de aprendizaje tales como las que exponemos a continuación.

Dibujo y comentario de las secuencias de una situación conflictiva

Con el objetivo de que el alumnado aprenda a detectar y a neutralizar las posibles causas que pueden generar problemas de convivencia, se incita a los alumnos y alumnas a analizar las distintas fases por las que atraviesa un conflicto relacional frecuente en sus vidas cotidianas: pelearse y tirarse piedras. Reflexionar y explicar que ha ocurrido antes de la agresión para que ésta se produzca, así como proponer soluciones al problema para  evitar nuevas agresiones, aportará los elementos necesarios para relacionar las causas y las soluciones de los conflictos secuenciados (Se puede recurrir a un dibujo que grafique las etapas de una situación agresiva, antes, durante y después de una pelea de juego, por ejemplo).
Una puesta en común del trabajo realizado individualmente permitirá que el alumnado se dé cuenta de que un mismo problema puede tener causas y soluciones diferentes.

Formulación de problemas

Para facilitar que el alumnado entienda que el orden temporal en los procesos está presente tanto en las relaciones interpersonales como en las transformaciones cualitativas, se propone inventar el enunciado de tres problemas aritméticos en los que una misma acción, “comprar un globo que cuesta 6 pesetas”, modifica cantidades diferentes y, por consiguiente, da lugar a cantidades también distintas.Ej.:

1. Un niño tiene 10 pesetas.
Compra un globo que cuesta 6 pesetas.
¿Cuántas pesetas le sobran?4 pesetas
2.Un niño tiene 3 pesetas.
Compra un globo que cuesta 6 ptas
¿Cuántas pesetas le faltan?2 pesetas
3.Pedro tiene 20 pesetas
Compra un globo que cuesta 6 ptas
¿Cuántas pesetas le sobran?

Una vez resueltos los tres problemas, se podrán comparar para constatar que todos ellos empiezan y terminan de manera distinta, mientras que la acción causante del cambio cuantitativo es la misma.
En ambas actividades podemos observar cómo el razonamiento sobre procesos secuenciales, en los que se producen relaciones causales y transformaciones cualitativas o cuantitativas, resulta imprescindible para la comprensión de conceptos muy diversos; en nuestro ejemplo, por consiguiente, favorecer la aplicación de dicho razonamiento simultáneamente en procesos secuenciales con contenidos muy diversos facilitará su comprensión, a la vez que dotará de una mayor flexibilidad al propio razonamiento.

En esta nueva óptica va a favorecer el desarrollo de proyectos curriculares en los que se aproxime lo científico a lo cotidiano, lo racional a lo afectivo, y se establezcan nexos de continuidad entre estos aspectos que faciliten el valor significativo de los aprendizajes, a la vez que proporcionan al alumnado un conjunto organizado de saberes. De este modo, a partir tanto del conocimiento de sí mismos como del de las demás personas, los alumnos podrán llegar a comprender la realidad física y humana de su entorno.
Este nuevo enfoque de las finalidades educativas y la organización de los contenidos exige, a su vez una intervención metodológica por parte del profesorado que facilite la adquisición de los conocimientos, entendida como el resultado de un proceso interno de pensamiento en el que confluyen inteligencia y afectividad, a través del cual el sujeto coordina entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles significado, organizándolas con otras ya elaboradas anteriormente.

Convertir al sujeto en el protagonista de sus propios aprendizajes exigirá facilitar y potenciar las formas de pensar, de sentir, de relacionarse, de comunicarse de todo el alumnado, propiciando que el diálogo entre éste y los objetos no sea silencioso e ignorado por el profesorado, sino que se explicite y sea compartido. Para que ello sea posible, será necesario planificar la sucesión de actividades de aprendizaje de tal forma que se potencie en el alumnado la autonomía personal en el pensar y en el actuar tanto en situaciones individuales como colectivas, para alcanzar, así, un equilibrio afectivo, cognitivo y relacional.
Si tenemos en cuenta el camino ya iniciado en este sentido y los resultados obtenidos, nuestra mirada hacia el futuro nos permite, ahora sí, imaginar nuevas dinámicas educativas y una serie de cambios importantes en los contextos escolares; en ellos, mediante la integración de los distintos saberes, se deberá llevar a cabo una verdadera educación integral de las personas que las capacite para pensar y desarrollarse intelectual, emocional y moralmente, para convertirse en agentes activos, productivos y creativos que, a la vez que experimentan un desarrollo personal, faciliten la evolución de la sociedad en la que viven.

Fronteras entre la ciencia y los conocimientos

Consideremos, a la vez y por separado, la interacción que existe entre los factores científicos y los humanos, entre los racionales y los afectivos, o entre los aspectos públicos y los privados de la vida cotidiana. Así, podemos observar que en nuestra sociedad no ha tratado todos estos factores por igual, estableciendo todavía fronteras que los delimitan, los separan e incluso los contraponen. Se han priorizado los primeros – los científicos, los racionales y los públicos- en detrimento de los segundos -los humanos, los afectivos y los privados- y esta jerarquía entre ellos ha dado origen a una serie de desigualdades relacionadas con su evolución; así se han llegado a imponer los unos sobre los otros, lo que ha producido importantes desfases en el desarrollo de la misma sociedad.

No cabe duda de que nuestra sociedad se considera moderna en virtud de los avances científico-técnicos que se producen, y es precisamente en estos ámbitos donde el uso de la inteligencia y la razón resulta más patente; sin embargo, en esta misma sociedad perduran aún rasgos muy primitivos: la agresividad, el abuso o la imposición del poder, el uso de la violencia para la solución de conflictos, etc. constituyen algunos ejemplos de ello. Es decir, que en relación a los aspectos humanos, los avances sociales resultan, lamentablemente, mucho menos notorios.

Referencias bibliográficas:

  • Busquets, D.; Cainoza, M.; Fernández, T.; Leal, A.; Moreno Marimón, y Sastre, G.(1993): Los temas transversales. Madrid: Santillana.
  • Moreno Marimón ,M.; Sastre, G.; Busquets, D.; Leal, A., y de Miguel, MªJ .(1997): Proyecto Gea .Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Barcelona: Octaedro.

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