Educación Integral desde los Sentimientos a los Derechos Humanos. Libro completo. S Benetti

EDUCACIÓN  INTEGRAL  DESDE  LOS  SENTIMIENTOS  A  LOS  DERECHOS  HUMANOS

 Para educadores de Niños y Adolescentes

 “Derecho al desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.”

(Derechos del Niño, art. 27)

 Lic. Santos Benetti

 TEMARIO

Introducción: De qué integralidad  hablamos

I-Todo comienza con las emociones

II-El ser humano en armonía con el cosmos

III-   El ser humano, ser viviente en  armonía con la vida

IV.1 El ser humano en armonía con la comunidad humana.

Sentimientos y Ética

IV-2  El ser humano en armonía con la comunidad humana.

Dos grandes estrategias  educativas  para  la convivencia

IV.3. El ser humano en armonía con la comunidad humana.

La vivencia de los   Derechos Humanos

V-     Hacia el pleno desarrollo del espíritu humano

 

BIBLIOGRAFÍA

 Ofrecemos una muy amplia bibliografía con varios cientos de artículos en mi página web:

www.formación-integral.com.ar

 

INTRODUCCIÓN

DE QUÉ INTEGRALIDAD HABLAMOS

Hoy vivimos en una sociedad donde sobreabundan las palabras, pero éstas tienen cada vez más un sentido ambiguo, difuso y hasta contradictorio. Así sucede todos los días en el campo político y en la comunicación social, con el resultado de una mayor desconfianza en la sinceridad del otro y  en el significado preciso de los vocablos emitidos, que muchas veces expresan lo contrario a lo enunciado.

Algo similar sucede en el campo educativo, en el que a menudo constatamos una gran incoherencia y hasta contradicción entre los enunciados del sistema pedagógico  y su puesta en práctica.

Así se habla sin mayores precisiones de la educación integral del ser humano o del desarrollo integral de la persona (expresiones que están muy de moda) pero en la práctica la famosa integralidad  suele reducirse a tener a los educandos largas horas sentados en sus pupitres o computadoras para que incorporen en su memoria un inmenso cúmulo de conocimientos teóricos llamados los “contenidos de la educación”, que por otra parte, fueron elaborados en los centros del poder político por ignotos especialistas que jamás consultan a los educandos, ni a sus educadores y padres por sus verdaderas necesidades e intereses.

Lo importante parece ser la retención de esos conocimientos para repetirlos en las evaluaciones y así “pasar de grado o de curso” e incluso, como se escucha a menudo, para poder “tumbar” la materia o asignatura a la que se supone un adversario a vencer y no un ingrediente a incorporar como un buen alimento.

Algunos de esos conocimientos se los sustenta con la motivación de que servirán algún día para la vida, importando muy poco si tienen aplicación en la misma escuela y en la vida diaria aquí y ahora.

Entendemos que son muchos los constitutivos básicos de un ser humano que la escuela primaria, y especialmente secundaria y terciaria, ignora o no incorpora adecuadamente.

Por ejemplo:

  • El desarrollo de las emociones y sentimientos, a los que hoy tanto la neurología como la psicología consideran anteriores al raciocinio, a la memoria y al pensamiento lógico, siendo al mismo tiempo los motivadores del desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y de la memoria, y el fundamento de las conductas éticas.

La misma educación sexual que se va incorporando lentamente a los currículos, muchas veces no pasa de la preocupación por las enfermedades sexuales y los embarazos, todo centrado en los preservativos, pasándose por alto los grandes sentimientos que son esenciales a la sexualidad humana.

  • La formación política y social de los educandos, reducida en el mejor de los casos a una materia de civismo y derechos (asignatura en general aburrida y sin motivación alguna) para aplicarse en la vida adulta, pero sin un ejercicio dentro de la escuela cuya estructura es en muchos casos autoritaria y con escasa práctica interna de la democracia.
  • La formación y el desarrollo de la estética y del arte, considerado como un elemento de escasa importancia, y no una clave para la educación de los sentimientos y la elevación del espíritu.
  • Una temática tan fundamental como descubrir el sentido de la vida dentro de la inmensa realidad del cosmos para acceder a una auténtica espiritualidad humana y a una vivencia de la ética en la sabiduría, prácticamente es inexistente, como también descubrir y profundizar en los fundamentos de nuestra cultura, cuyos orígenes nos llegan desde miles de años a través de milenarias culturas y libros sagrados.
  • Pero no sólo constatamos una visión pedagógica del ser humano excesivamente pobre y superficial, orientado desde el Estado más bien a la tecnología y a las ciencias que propicien en el futuro el bienestar económico (aunque se declama contra el liberalismo capitalista) y el prestigio social de una clase privilegiada; también observamos que las diversas temáticas (asignaturas) se desarrollan des-integradas entre sí como compartimientos estancos, especialmente en la escuela secundaria y terciaria, olvidándose algo tan simple como que todas hablan de la misma realidad cósmica y social, y del mismo ser humano.

Así desfilan los profesores sin relacionar, por ejemplo, la geografía o hábitat natural con la historia que se desarrolló en ella, historia que es mucho más que un listado de reyes y batallas, sino el despertarse y crecer de la cultura, del idioma, de las artes, etc. Tampoco se relaciona la historia y cultura local con las de las regiones vecinas o de otros continentes que siguen su curso al mismo tiempo que la nuestra… No se relaciona e integra la historia y la cultura con la literatura, o con tantas formas de arte o con los movimientos filosóficos, religiosos o sociales. Todo se aprende como situaciones humanas que no tienen que ver unas con las otras.

Tampoco se relaciona, por ejemplo, el estudio de las matemáticas con la contemplación del universo; ni éste con la belleza, los colores, las formas y los sonidos. Se trata de una “enseñanza” desarticulada en compartimientos aislados, simplemente para cumplir con los programas, como si la vida, la vida real del cosmos, de la humanidad y de cada ser humano no fueran el centro único de toda educación verdaderamente “humana”.

  • Pero hay algo más grave que este cúmulo de conocimientos desarticulados sobre los cuales los educandos tendrán que aplicar su estudio y su memoria. Lo realmente grave es que, muchas veces, esos conocimientos no son aplicados ni ejercidos dentro mismo de la escuela y de su aparato institucional. Es una escuela que “declama” y “enseña” valores “para el futuro” como parte de un currículo, pero no se los vive dentro mismo de la escuela. La vida, con sus emociones, sentimientos y práctica existencial, no cuenta, olvidándose que la vida no se enseña ni se estudia; sencillamente se la vive. Y entones vemos que:
  • Se enseña democracia y participación, por ejemplo, pero no se practica la democracia dentro de la escuela cuyo funcionamiento está determinado por las autoridades sin la menor consulta a los educandos y ni siquiera a los maestros y profesores. La famosa participación ciudadana, elemento clave de toda democracia, se transforma en “colaborar” con las autoridades nacionales, provinciales o municipales que ya han tomado las decisiones del caso.
  • Por supuesto que se habla a diario del valor del diálogo (quién podría negarse…) pero los niños y adolescentes no pueden dialogar ni expresarse libremente precisamente sobre las cuestiones que más les atañen, tal como recomiendan los art. 12-14 de los Derechos del Niño. El diálogo escolar se reduce a preguntar y responder sobre cuestiones de la asignatura como un artilugio para mantener una concentración que hoy tanto cuesta en una cultura del zapping.
  • Desde ya que existen horas en las que se enseñan los derechos humanos, se repiten las consignas de moda como inclusión e igualdad, conectividad, etc. pero ¿se viven los derechos humanos dentro de la institución, tanto con los alumnos como con los maestros y profesores? Problemas tan típicos de los derechos humanos como los sueldos y remuneraciones, una jubilación digna, la atención al maestro que se enferma, aulas higiénicas y lugares de recreación, trato respetuoso a todos por igual, elaboración de las normas de convivencia, etc. no parecen pertenecer a la esfera de los famosos derechos humanos.

No es mi intención ahondar en estas cuestiones que hoy con muchísimas variables y matices son ampliamente debatidas y expuestas en tantos congresos, libros y artículos.

Tampoco ignoro los esfuerzos de muchísimos educadores por conseguir mayor calidad educativa abarcando todos los elementos básicos de una educación integral.

Mi objetivo en este libro es “mostrar”, simplemente mostrar que es posible una educación amplia y profundamente INTEGRAL, tanto en sus contenidos que se refieren a todos los componentes e instancias del ser humano, como en su método que debe priorizar antes que nada lo que es primero: los vínculos, las emociones, los sentimientos y la práctica de vida a los que ellos impulsan. Una escuela que enseña lo que realmente siente y vive; una educación orientada a la vida real, hoy y aquí, de los educandos.

Mi propuesta -gestada en largos años de educador y docente en todos sus niveles, con el rico aporte de muchísimos educadores con quienes compartimos experiencias e ideas, más el agregado de mi labor profesional como psicólogo- se elabora de acuerdo a los siguientes presupuestos:

  • La integralidad supone desarrollar todas las instancias del ser y del vivir humano: tanto las emociones y sentimientos, en primer lugar, como las experiencias de vida y finalmente el desarrollo de la capacidad reflexiva y de los conocimientos necesarios para vivir mejor. Se pretende así llegar a lo más profundo del espíritu humano que busca un sentido a toda su existencia.
  • La integralidad del ser humano abarca todo su campo de relaciones e inserciones, comenzando por su mismo cuerpo como parte del cosmos y extendiéndose a todos los seres vivientes y a toda la humanidad en la cual estamos todos inmersos y de la cual formamos parte como miembros de una misma evolución.

Este riquísimo conjunto de integraciones y relaciones del ser humano consigo mismo, con los otros seres humanos y con toda la realidad cósmica y biológica, constituye el CONTENIDO de la educación.

Sin embargo, más importante que esos contenidos es el MÉTODO de la educación. No me refiero al método didáctico para dar clases e impartir conocimientos, que consiste en diversas técnicas y artilugios para que los educandos mantengan su atención y cumplan con los objetivos del aprendizaje.

El Método se refiere al Camino (odós) o Estrategia  para llegar a la vida y al desarrollo pleno de la persona. Por lo tanto es un método o camino que abarca todas las instancias del quehacer educativo, todas las actividades y a la misma institución educativa como tal.

Este Método se basa en dos principios:

 Primero: Más importante que los contenidos de la educación y que toda la normativa institucional es el vínculo afectivo que se establece entre los educandos, entre los  educadores y los educandos, y entre los mismos educadores entre sí y con el cuerpo directivo.

El vínculo debe expresar el modelo de sociedad que estamos proponiendo, el modelo de sentirse a uno mismo y de relacionarse con el otro en el respeto y la solidaridad. El vínculo afectivo es el “camino” por donde han de transitar los llamados contenidos educativos.

Desde los vínculos positivos el aprendizaje de los contenidos se hace agradable y llevadero, porque éstos surgen desde los sentimientos y así llegan en óptimas condiciones a las otras instancias del ser humano: mente, memoria, decisiones…

Cuando los vínculos son negativos (desde la fría normativa, el aburrimiento, la agresividad, la disciplina impuesta, etc.) los educandos rechazan todos los contenidos impartidos por más justificados que estén.

 Segundo: la educación es interesante, motivadora y efectiva  cuando los contenidos educativos se los vive aquí y ahora en la misma escuela y en el momento en que viven los educandos.

No se puede preparar para el futuro si no se viven los valores enunciados en el mismo presente educativo. Se aprende a vivir… simplemente viviendo; se aprenden los derechos humanos, ejerciéndolos en la misma escuela, y así sucesivamente. El método de los educadores es vivir lo que pretenden enseñar; es mostrarse como personas que sienten lo que dicen, que aman lo que enseñan, que viven lo que predican.

¿Es posible todo esto? ¿Es posible este método con estos contenidos?

Tal la propuesta de este libro: mostrar prácticamente que esto es posible. En realidad a nivel teórico todos los maestros y profesores estarán de acuerdo con estos enunciados. Lamentablemente la misma  formación de los docentes generalmente no lleva a la práctica lo que enseña teóricamente. En nuestra pedagogía sobran ideas y enunciados, libros y especialistas, pero falta enseñar cómo se traducen esas teorías en la práctica.

Mostraré sencillamente que sin hacer grandes y revolucionarios cambios, es posible llevar a la práctica una educación integral e integradora. Cada educador irá creando su propio Método según las circunstancias específicas de su tarea educativa. El mejor método es el que uno mismo ha experimentado como el mejor, y es capaz de perfeccionarlo a lo largo de la vida.

Como educadores somos simplemente “acompañantes” de niños y adolescentes en la maravillosa experiencia de vivir. O si se prefiere, como se decía en la antigüedad, somos mistagogos, o sea, los que conducimos hacia el misterio de la vida.

 

 

I

TODO COMIENZA CON LAS EMOCIONES

En nuestra cultura, en general, cuando se nos pregunta por el ser humano, solemos responder simplemente que es “un animal racional”, aunque rápidamente pasamos por alto su animalidad y lo vemos simplemente como “un ser racional”. Tendemos a negar su animalidad y por tanto a negar que un elemento clave de los animales es que perciben la realidad a través de las emociones.

En el proceso evolutivo las emociones, especialmente en los mamíferos que nos incluyen a todos los seres humanos, son varios cientos de millones de años anteriores a la razón, que apenas lleva algunos miles de años.

Pero las emociones no solamente son anteriores a la razón en la evolución, sino que también preceden siempre a la razón en cualquier percepción que hoy hacemos de la realidad interior y exterior, pues se originan en el sistema límbico del cerebro que en su formación es anterior al lóbulo frontal, sede de la racionalidad.

En consecuencia, son las emociones (y los sentimientos que las prolongan y desarrollan en el tiempo) las que orientan a la razón y condicionan su accionar.

Pero lamentablemente, especialmente en Occidente, el racionalismo nos llevó a olvidar, negar o reprimir el mundo de las emociones, con lo cual nuestra educación está amputada en su elemento más significativo, pues precisamente las “e-mociones” constituyen la energía que “mueve” todo nuestro pensar y accionar. Son, pues, las energías que “motivan” desde dentro, desde el inconciente más profundo, todo nuestro percibir la realidad, interpretarla, aprenderla y accionarla.

Digamos antes que nada, como lo analizaremos en el próximo capítulo, que el ser humano es, ante todo, un ser cósmico o natural, que luego evolucionó hacia la vida o animalidad, y dentro de ella se especifica como mamífero, y finalmente accede a la racionalidad.

Este es, pues, el sujeto de la educación, el ser humano cuyas virtualidades vamos a desarrollar:

-Un ser cósmico, conformado con los mismos elementos de la naturaleza,

-Un ser viviente, emparentado con vegetales y animales,

-Un ser animal mamífero y finalmente

-Un ser racional.

Cuando nace un bebé, reproduce todas estas etapas en el mismo orden, comenzando por su cuerpo físico que siente necesidad de respirar el aire de la naturaleza en un ambiente cálido y de sentir los reclamos (emociones) de su animalidad y de su ser mamífero (mamar, defecar, dormir). Muy lentamente emergerá su ser racional. Este esquema lo acompañará toda su vida y si lo integra armónicamente, encontrará la felicidad de una vida plena.

Lo primero es lo primero: el ser humano es un ser totalmente dependiente de los elementos cósmicos que lo constituyen (su materia corpórea, oxígeno, agua) sin los cuales desaparece automáticamente.

Lo segundo: su materia-cuerpo orgánico-viviente reclama leche y otros elementos nutritivos para seguir viviendo, descubriendo que la mejor manera es por el contacto con el pecho de su madre, integrando alimento con el contacto físico-emocional, el afecto y el placer.

Así, pues, antes de encarar en el libro cómo podemos hacer una educación integral a partir de las emociones y sentimientos, vamos a reflexionar sobre su significado y finalidad, y su importancia fundamental en la vida de todos los individuos, en la educación y en la ética.

Ofreceré algunas ideas partiendo, en este caso, de los aportes de la Neurobiología, siguiendo el excelente libro:

“En busca de Spinoza.  Neurobiología de la emoción y los sentimientos(Crítica, Barcelona, 2005) de Antonio Damasio, uno de los más importantes neurobiólogos de la actualidad. Transcribiremos parcialmente algunos textos, los comentaremos y extraeremos las consecuencias pedagógicas. Al final del capítulo ofrecemos otros textos relacionados con este tema.

  1. Emociones y Sentimientos

En primer lugar, vamos a dar algunos conceptos básicos y describir cómo se originan desde el punto de vista neurológico y psicológico las emociones y los sentimientos que son base de la convivencia armónica y ética, para preguntarnos luego cómo proceder desde el punto de vista pedagógico.

Las emociones están constituidas a base de reacciones simples que promueven sin dificultad la supervivencia de un organismo y de este modo pudieron persistir fácilmente en la evolución

Las emociones proporcionan un medio natural para que el cerebro evalúe el ambiente interior y el que rodea al organismo, y para que el organismo responda en consecuencia y de manera adaptativa.

Las emociones son, pues, reacciones o sensaciones de animales y humanos que aparecen inmediatamente ante ciertos estímulos o situaciones frente a las cuales hay que dar una respuesta, especialmente si está en riesgo la vida y la supervivencia. Esas son las emociones más primitivas y demandantes, como el hambre o el miedo, por ejemplo.

Así, pues, la emoción es la forma más simple y natural de percibir cierta realidad externa o interna y de evaluarla rápida y automáticamente como perjudicial o beneficiosa. Así, un pajarillo vuela espantado ante un estruendo, en forma similar al ser humano…

“Todos los organismos vivos, desde la ameba hasta el ser humano, nacen con dispositivos diseñados para resolver automáticamente los problemas básicos de la vida, sin que se requiera el razonamiento adecuado. Dichos problemas son:

-encontrar fuentes de energía,

-mantener el equilibrio químico del interior compatible con el proceso vital;

-conservar la estructura del organismo mediante la reparación del desgaste natural; y
-detener los agentes externos de enfermedad y daño físico”
En esta regulación homeostática (de estabilidad y equilibrio), para resolver los problemas anteriormente dichos (conseguir alimentos, funcionamiento equilibrado de los órganos vitales, descanso, autoconservación, respuesta a elementos patógenos y dañinos…) hay varios niveles, de menor a mayor, de lo más primitivo y automático a lo más evolucionado y necesitado de constante aprendizaje.

A cada nivel corresponden algunas  e-mociones, o sea, reacciones automáticas ante los estímulos.

Le damos, pues, a la palabra “emoción” un sentido amplio: es toda sensación que nace de nuestra ser corpóreo-viviente-fisiológico y que nos permite reaccionar automáticamente ante un estímulo interno o externo.

En este sentido, es emoción el hambre, la sed, el deseo de excretar, el sueño, un dolor físico, el miedo ante un peligro, los reflejos ante un estruendo o una luz intensa, etc. hasta llegar a las emociones sociales más evolucionadas.

En el nivel básico están, como lo señala Damasio:

  1. La Regulación metabólica de los órganos y sentidos, como ritmo cardíaco, respiración, digestión, equilibrio, etc.
  2. Reflejos básicos ante un peligro o elementos extraños, como calor o frío extremos, exceso de luz, golpes…
  3. Sistema inmune que detecta y combate virus y substancias tóxicas.

En el nivel medio:

  1. Comportamientos de placer y dolor (recompensa y castigo) ante determinados objetos o situaciones… que significan beneficios, peligro o enfermedad.
  2. Instintos básicos: hambre, sed, sexo, fuga, ataque, curiosidad, exploración…

En el nivel superior:

  1. Emociones propiamente dichas:

– tanto las básicas: miedo, ira, asco, sorpresa, placer, felicidad;

– como las sociales: simpatía, turbación, vergüenza, orgullo, celos, envidia, gratitud, admiración, indignación, desdén.

  1. Sentimientos: que son la expresión mental y constante de todos los niveles anteriores. Es la cumbre del equilibrio homeostático y de la armonía vital. Son específicos del ser humano que no solo siente, sino que “siente lo que siente”, que toma “conciencia” de sus emociones y las orienta adecuadamente.

Los niveles anteriores de regulación automática son comunes a todos los seres vivientes (vegetales, animales, humanos) en grados diversos.

En la larga evolución desde el origen de la vida hace 3.500 millones de años, cada nivel superior no eliminó al anterior, sino que lo asumió y mejoró para una mejor adaptación. Por eso vemos, por ejemplo, que instintos y emociones comunes a los animales (fase 4, 5 y 6) y sentimientos (fase 7) están íntimamente unidos en el ser humano y tienden a confundirse en sus manifestaciones psicosomáticas.

La paradoja del ser humano es que habiendo logrado la culminación evolutiva con el desarrollo de la mente, de la razón, de la conciencia y de los sentimientos,  no deja de estar dependiente de los procesos de las etapas anteriores, no sólo de los mecanismos de organización bio-fisiológica (fases 1, 2 y 3) totalmente automatizados y necesarios para vivir, sino en particular de los instintos y emociones propias de ciertas especies animales, como la sexualidad y la agresividad.

Este aspecto de “animalidad” e “instintividad” fue lo que sorprendió a la filosofía griega y a la religión cristiana que no encontraron el modo de conjugar armónicamente los instintos con la mente racional, estableciendo entonces a la razón como valor absoluto. Y aún hoy padecemos este “dualismo” cuerpo-espíritu, del que Descartes fue un típico representante  racionalista, en la línea de gnósticos, estoicos y del dualismo greco-cristiano.

En síntesis: las emociones, como las de felicidad, alegría, placer, tristeza, dolor, miedo, etc. son un “conjunto complejo de respuestas químicas y neurales” o impulsos producidos por el organismo (cerebro) cuando éste detecta un estímulo emocionalmente competente, o sea, un objeto o acontecimiento cuya presencia real o de recuerdo, desencadena la emoción.

Las respuestas son automáticas y siempre tienen múltiples manifestaciones somáticas (tensión muscular, palidez, gritos, alteración del ritmo respiratorio, digestivo y cardíaco, etc.) y síquicas (euforia, miedo, culpa, rabia, vergüenza, tono de voz…)

En los seres humanos (y aún en muchos animales), basta un recuerdo para que se genere la emoción similar a la primera vez en que se tuvo la experiencia del estímulo.

Es un dato muy importante a tener en cuenta en la educación:

el gran valor de las primeras emociones positivas (infancia con padres afectivos, con hermanos o  vecinos, etc.) cuyo recuerdo perdurará en el tiempo y cuyo “mapa cerebral” se disparará ante una situación nueva similar.

Pero ¿qué sucederá si las primeras emociones ligadas a las experiencias de la vida (familia, vecinos, sexualidad, trabajo, etc.) son negativas?

Los sentimientos, por su parte, se registran en la mente cuando las emociones persisten y el sujeto toma conciencia de que “siente lo que siente”. Son imágenes mentales, invisibles a todos los que no sean su legítimo dueño, pues son la propiedad más privada del organismo en cuyo cerebro tiene lugar. 

Finalidad de las emociones:

Las emociones proporcionan un medio natural para que el cerebro y la mente evalúen el ambiente interior y el que rodea al organismo, y para que el organismo responda en consecuencia y de manera adaptativa.

Hay que tener en cuenta que las emociones evalúan de forma natural y automática (así un estampido provoca inmediatamente sobresalto o miedo porque se interpreta “peligro”; en cambio un rostro sonriente y amable, se lo interpreta benigno y acogedor). Según sea esa evaluación primaria, se actuará aceptando el estímulo, o rechazándolo, etc.

En cambio, la mente humana, la razón, también puede y debe evaluar múltiples situaciones más complejas, pero en forma conciente, a menudo trabajosamente y buscando ayuda en otros sujetos; y debe elegir entre algunas o muchas variables ya que interpreta situaciones más complejas y complicadas que incluso demandan tiempo y suponen probabilidad de errores, algunos fatales. Porque mientras que el instinto “no se equivoca”, las percepciones y decisiones racionales-humanas pueden resultar erradas y provocar efectos no deseados, e incluso dañinos para la salud y la vida del sujeto.

Precisamente hoy estamos ante situaciones que exigen respuestas éticas (saludables para el individuo y la sociedad) sobre cuyos alcances beneficiosos o perjudiciales existe amplia discusión, o cuyas consecuencias a corto o largo plazo desconocemos.

Basta citar el problema de inseminación artificial en humanos, matrimonios de homosexuales con hijos adoptivos, leyes que posibilitan ampliamente el aborto en menores, actitud y legislación sobre la pena de muerte, prostitución, venta de órganos, trata de personas, tenencia de drogas, pornografía y un extenso etcétera que parece agobiarnos especialmente cuando tenemos que tomar decisiones ante nuestros hijos o educandos, por ejemplo, sobre uso indiscriminado de instrumentos electrónicos y redes sociales, relaciones sexuales precoces, métodos anticonceptivos, acceso a las drogas, violencias y discriminaciones…)

Pero en todos los casos siempre disponemos de un instrumento regulador:

Podemos modular nuestra respuesta emocional. En efecto, uno de los objetivos clave de nuestro desarrollo educativo es interponer un paso evolutivo no automático entre los objetos causativos y las respuestas emocionales. Intentamos, al hacerlo, modelar nuestras respuestas emocionales y adecuarlas a los requerimientos de una cultura determinada…” 

O sea, los seres humanos no somos esclavos de las emociones y a través del “desarrollo educativo” (lo dice un bioneurólogo…) podemos modularlas (no reprimirlas o negarlas…), socializarlas y controlarlas adecuándolas a nuestros objetivos, salud, conveniencia y valores culturales.

Entre la emoción impulsiva-instintiva y la acción a la que tienden hay una distancia. Una cosa es sentir un impulso (sexual, agresivo, por ejemplo) y otra cosa es llevarlo a cabo inevitablemente. En esto los humanos nos distinguimos de los animales.

Si bien el ser humano no es responsable de sus emociones e impulsos instintivos y de sentirlos, porque surgen automáticamente de su inconciente (con sede en el cerebro), sí es responsable de lo que decide y hace con ellos.

Esta es la cuestión clave para educadores y psicólogos, para la formación familiar y escolar y para la psicoterapia: ayudar a los educandos a modular sus emociones.

Y la gran pregunta: ¿cómo se hace?

Tradicionalmente ciertas emociones e instintos fueron considerados en muchas culturas como “tentaciones del demonio” y, por tanto, venidos de afuera del sujeto y malos de por sí.

Hoy entendemos que nacen de nuestro interior-inconciente (del cerebro más primitivo) y que de por sí tienen una finalidad necesaria para la vida (mantenerla, continuarla, defenderla). Pero el ser humano tiene la  insólita capacidad (libertad) de emplearlos “adecuadamente” para la vida y el bien social, o para la destrucción de sí mismo o de los otros.

Cómo lograr en la adolescencia esta regulación o equilibrio, cuando las emociones ligadas a los instintos surgen con fuerza espontánea y arrolladora, es sin dudas la gran preocupación de padres y educadores. Pero es una tarea que no termina al final de la adolescencia sino al final de la vida…

Sede de las emociones y sentimientos

Como ya es sabido por muchas investigaciones realizadas por los neurobiólogos, emociones e instintos tienen su sede en el sistema límbico del cerebro, y muy especialmente en la amígdala que está relacionada con el miedo, la cólera y el sexo, y con las emociones más primarias y más necesarias para la conservación de la vida.

Ver al final del capítulo más bibliografía sobre este tema.

Así el miedo es la “emoción que mueve” a la fuga ante el peligro;  la cólera moviliza hacia el ataque al agresor; el sexo hacia la perpetuación de la vida y el placer.

De por sí son tres emociones necesarias y positivas, aunque no suficientemente controladas o moduladas pueden transformarse en individual y socialmente negativas; por ejemplo, miedo excesivo, fobias, baja estima; cólera desmedida, ataque indiscriminado a todo lo extraño o distinto, paranoia; sexualidad egocéntrica, dominante, abusiva, sin sentimientos ni respeto al otro.

Por su parte  la mente, la razón, desde la corteza cerebral y el  lóbulo frontal, no sólo modula y controla las emociones  básicas, sino que detecta y procesa estímulos más complejos relacionados con las emociones sociales, base de los sentimientos respectivos: empatía, compasión, afecto, tristeza, admiración, asombro, gratitud, felicidad, culpabilidad, vergüenza, indignación, desprecio. Hablamos de sentimientos cuando se siente que se siente y esa sensación permanece largo tiempo, aún toda la vida.

El cerebro humano, pues,  es el instrumento que realiza todas estas complejas tareas:

. es quien produce y regula tanto las  emociones relacionadas con el funcionamiento orgánico  (etapas 1,2 y 3, específicas de todos los animales, radicadas en el cerebro más primitivo o reptiliano)

. como también las emociones más específicas de los mamíferos mediante el sistema límbico, de unos 200 millones de años de antigüedad (etapas 4, 5 y algunas de la 6),

.y quien toma conciencia de las mismas y las regula y transforma en sentimientos mediante sus elementos más evolucionados (lóbulo frontal, corteza cerebral).

  1. Desde el punto de vista educativo esto es fundamental: los seres humanos que reaccionamos automáticamente frente a ciertos estímulos (sexuales, de miedo, de ira), podemos regular y modular esas reacciones y la consiguiente respuesta.

Para esto, antes que nada, el ser humano debe tomar conciencia de sus emociones y sentimientos. Ponerle nombre a sus emociones, sean agradables o molestas, llámense ira, envidia, avaricia o deseo de dominar. Una tarea que no es, de por sí, automática, sino fruto de reflexión, aprendizaje y educación. Ser concientes de las propias emociones y de su causa u origen. Asumir esas emociones como propias y decidir qué trámite darles, sea expresándolas verbalmente, sea actuándolas en forma conveniente.
Y estamos de lleno en la tarea de educar emociones y sentimientos.

Si los instintos y deseos básicos tienen sede en el cerebro primitivo, también la conciencia la tiene en el lóbulo frontal y en la corteza cerebral; y por la interrelación de los circuitos neurales de todo el cerebro, mediante billones de conexiones entre el sistema límbico y la corteza, se puede producir un equilibrio individual y social. El desarrollo de este complejo equilibrio es la tarea de padres y educadores.

La dificultad está en que el sistema límbico reacciona más rápidamente que la corteza, y en forma autónoma, de modo que la razón recibe el mensaje milésimas de segundo después, cuando ya los efectos se han producido, especialmente ante emociones fuertes e imprevistas, como ante ciertos ataques de ira o pánico, por ejemplo.

Repasemos lo visto hasta ahora:

– Determinados estímulos producen la reacción de las emociones que siempre se sienten y expresan en el cuerpo automáticamente.

– Las tempranas emociones conducen a la construcción de un conjunto concreto de mapas o estructuras neurales.

Los mapas son la base del estado mental que pueden transformarse en sentimientos, sean positivos  de alegría, felicidad y sus variantes, o sean sentidos como negativos tales como angustia, miedo, culpabilidad y desesperación; sean constructivos de uno mismo y de los otros, o sean destructivos; sean de acercamiento y unión, o sean de rechazo y agresión.

Ahora bien, y muy importante:

Los mapas asociados a la alegría, placer (felicidad) significan estados de equilibrio para el organismo y otorgan una mayor facilidad en la capacidad de actuar. Se hace fácilmente todo lo que agrada y otorga placer y felicidad.

Los mapas negativos relacionados con la tristeza, depresión, abulia, desinterés están asociados a un cuadro de desequilibrio funcional. Se reduce la facilidad de acción y aparecen síntomas de dolor, desgano, rechazo, malhumor, enfermedades o señales de conflicto.
Aquí tenemos una indicación muy importante para la educación, el estudio, la salud y el desarrollo de la personalidad:

–  Cuando se actúa con sentimientos de alegría, entusiasmo, placer y bienestar se logra el punto óptimo para mantener la salud y para cualquier actividad vital, desde las más primarias (comer con apetito, hacer deporte, dormir, tomar una medicación) hasta las más secundarias: estudiar, trabajar, cooperar, etc.

Esta es una experiencia universal: cuando emociones y sentimientos positivos están en su punto alto, toda empresa parece accesible y el organismo no conoce el cansancio… La mejor motivación es sentir placer en lo que se hace… ¿Será por eso que la naturaleza agregó tan gran placer, el sexual, a la gran responsabilidad de engendrar y educar la prole?

– Cuando los sentimientos son negativos (desestima, aburrimiento, apatía, agresividad, etc.) estamos en una situación de depresión, abulia y enfermedad. La vida pierde interés…

Por eso, si no hay asombro por nuevos conocimientos, entusiasmo por aprender, vínculos agradables, ganas de triunfar, amor por lo que se estudia o se hace… la inteligencia no se moviliza (no se motiva) y cuánto más se le exige o castiga, menos responde.

Es lo que se llama la “contra-inteligencia”: los sentimientos negativos bloquean el flujo de la energía psíquica que se vuelve contra el individuo y le provoca abulia, cansancio, stress, neurosis y otros síntomas de enfermedad síquica. O sea, el sujeto se auto-boicotea.

Si la mente racional “recibe la orden” de hacer algo que su emoción señala como desagradable, obviamente que rechazará la orden; así el alumno irá a la escuela si no tiene más remedio (para evitar un castigo) pero nunca aprenderá, porque rechazará (vomitará) el alimento desagradable que se le impone. Cuántas escuelas funcionan con este absurdo mecanismo: “estudiar” como obligación, pero sin aprender…
Entonces, ¿qué se puede hacer cuando los adolescentes y niños viven sentimientos negativos en la escuela o cuando “la clase es aburrida”? Es inútil exigirles que “estudien más y se porten bien” o darles técnicas de estudio o enviarlos al psicólogo o al psicopedagogo…

El problema no es de falta de inteligencia. Es la falta de sentimientos positivos lo que provoca esos síntomas. Sin sentimientos positivos ni la inteligencia ni la voluntad (toma de decisiones) se estimulan lo suficiente.

Sólo hay, entonces, un camino para mejorar el nivel de aprendizaje: educar desde  sentimientos positivos. Educar desde vínculos positivos, con alegría y placer, con la dinámica del juego, desde la curiosidad y el asombro. Educar en una escuela “interesante” (que responda a los intereses de los educandos), con respuestas a los problemas de los chicos. Una escuela con contenidos “comestibles”.

Y, entonces, quienes tienen que cambiar… somos los educadores y nuestro sistema educativo: necesitamos una estrategia o metodología acorde con el funcionamiento del cerebro… cerebro que se mueve desde las emociones positivas y no desde las imposiciones. Así de simple.

Por lo tanto, una tarea fundamental de los educadores es la de corregir ciertos mapas cerebrales distorsionados, por ejemplo por una educación en el miedo (tan común en muchas familias y religiones) o por situaciones sociales, históricas y políticas que alimentaron descalificaciones, prejuicios,  odios “justificados”, y conflictos hipotéticos que generan un estado general de intranquilidad, miedo, depresión o rabia y violencia generalizadas.

En un terreno más cotidiano, todo maestro de los primeros ciclos y profesores de adolescentes saben con cuántos mapas distorsionados llegan los alumnos sobre la misma función de la escuela, o sobre tal profesor, o sobre temáticas como sexualidad,  convivencia, etc. que hacen tan difícil la tarea educativa que primero tiene que modificar esos mapas cerebrales y percepciones ya incorporadas.

Y por eso es tan difícil la reeducación de niños y adolescentes que transitan por el camino de la delincuencia, desde familias con situaciones de violencia o con experiencia de la droga desde temprana edad.

Corregir los mapas distorsionados de los educandos… pero también los nuestros, como que “sólo se educa con disciplina… el que no estudia es un vago… respeto y obediencia es lo que hace falta…” y muchos etcéteras más que nunca hemos cuestionado.

Basta ver lo que sucede en nuestros países, donde por ejemplo el estilo político consiste en una constante confrontación entre unos, que se consideran los buenos patriotas, y otros que son denostados simplemente por tener ideas distintas. Todo el mundo político justifica sus agresiones verbales y aún físicas, e incluso sus actos corruptos, y acusa a los adversarios como únicos culpables. En este clima de “fanatismo” a ultranza, es imposible pedir racionalidad y coherencia. Los mapas están falsificados y cada uno actúa según su mapa, sin preguntarse si puede o no tener datos erróneos.

Lo mismo sucede con los mecanismos de los prejuicios de género, étnicos, religiosos o culturales. Mapas cerebrales (percepciones y juicios de valor) que llegan intactos desde siglos o milenios, son muy difíciles de modificar, y exigen nuevas percepciones, apertura mental, mucho diálogo y decisión para cambiar. Y sobre todo, tiempo y paciencia…
Concluimos entonces con Damasio:

La reflexión inteligente sobre la relación entre fenómenos sociales y la experiencia de los sentimientos de alegría y pena (felicidad y dolor) parece indispensable para la actividad humana de diseñar sistemas de justicia y organización política.

Quizás más importante todavía, los sentimientos, en especial alegría y tristeza, pueden inspirar la creación de condiciones en ambientes físicos y culturales que promuevan la reducción del dolor y el aumento del bienestar para la sociedad.

     Para ampliar sobre este tema: Ver en nuestra página web:

www.formacion-integral.com.ar, en el rubro de Temáticas: Pedagogía y Psicología, los artículos 31 al 34 sobre Inteligencia Emocional de Daniel Gooleman. Y los artículos 3, 4 y 5 sobre Cerebro triúnico.

 

 

 

II

 EL SER HUMANO EN ARMONÍA CON EL COSMOS

A- CONSIDERACIONES PREVIAS

  1. TODA LA REALIDAD ES COSMOS EN EVOLUCIÓN

Como sabemos por  la evolución cósmica (cuadro siguiente), el ser humano se halla en la tercera gran etapa de esa evolución que se inicia hace unos 14 o 15 mil millones de años en el big bang con la formación simultánea del espacio, el tiempo, la materia (especialmente átomos de hidrógeno y helio) y la energía (las observables y las oscuras); y se prolonga después con  la formación de las estrellas, galaxias y planetas, continuando con el origen de los seres vivos (hace 3.500 millones de años), su desarrollo y organización, para desembocar en el ser humano (hace unos 100.000 años) y quizás en otros seres inteligentes que desconocemos. Una evolución que lejos de haber finalizado, continúa constantemente en todos los niveles, incluidos en nosotros.

El Universo aparece como una gran familia originada del mismo huevo, de tal modo que todos los seres están constituidos por los mismos elementos aunque con distinta y variada organización. Desde el helio y el hidrógeno hasta la conciencia humana… todo se origina por un mismo proceso, cuya trayectoria continúa hasta su desenlace final dentro de algunos miles de millones de años.

El Universo es como un gran árbol originado en la misma semilla y cuyo tronco se fue ramificando primero en seres inanimados y después en seres con vida, y éstos a su vez en monocelulares y policelulares,  y éstos en vegetales y animales; los animales en invertebrados y vertebrados, y estos últimos desembocando en una rama de mamíferos-simios que cristalizan en el ser humano.

Esta unidad del Universo que se desarrolla  en una múltiple Diversidad, hace que los seres humanos no solamente formemos parte del mismo sino que debamos asumir nuestra responsabilidad en su conservación y su perfeccionamiento. Pues, como bien dice La Conferencia de Estocolmo (1972):  “El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral, social y espiritualmente.

EVOLUCIÓN CÓSMICA

Sobre datos de Isaac Asimov  y otros autores, con arreglos personales.

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  • En este macro proceso encontramos el origen del ser humano a través de millones de años, mucho después de las estrellas, plantas y animales, surgiendo tras una laboriosa evolución para participar e integrarse lo más armónicamente posible a la gran familia del Universo en sus tres dimensiones o círculos, de mayor a menor:

a) lo cósmico o natural, desde hace 15.000 millones de años,

b) lo biológico, hace 3.500 millones de años y

c) lo específicamente humano o social, muy reciente hace unos 200-100 mil años.

De esta triple relación del ser humano surgen tres grupos o niveles de relaciones que suponen Deberes y Derechos Humanos, conformando lo que podemos llamar tres niveles éticos de armo

a) ética cósmica, armonía con el cosmos y la naturaleza

b) ética biológica, armonía con todos los seres vivientes

c) ética social, armonía con los otros seres humana

  1.    EL HOMBRE, SER CÓSMICO EN ARMONÍA CON LA  NATURALEZA 

El cosmos  se nos presenta como un gran y misterioso proceso que avanza en el tiempo y en el espacio, no de una forma caótica sino condicionado por determinadas leyes o fuerzas universales (gravedad, electromagnetismo, etc.) que le permiten crecer y expandirse hacia la armonía, de lo contrario se produciría un  des-astre (desinteligencia de los astros), un “caos” que destruiría el orden cósmico.

No se trata de un cosmos perfecto ni acabado, sino que se está haciendo en una permanente evolución que continúa en todos sus niveles, con un desarrollo marcado por una constante bipolaridad: con orden y desorden, construcción y destrucción, con elementos positivos y otros negativos, pero buscando siempre la armonía en la totalidad de todos sus componentes, y moviéndose constantemente… ¿hacia dónde?

Existe, pues, una permanente tendencia a la búsqueda de la armonía de los múltiples y distintos componentes (astros, vivientes, humanos), de acuerdo a ciertas leyes, asumiendo la condición bipolar.

Desde la física cuántica, sabemos que se trata de un universo misteriosamente interconectado como un gran organismo en el que las partículas sub-atómicas (cuantum) son los ladrillos con los que se construye absolutamente toda la realidad, incluida la humana. Somos parte de un Todo y sin ese todo no tenemos explicación de nuestra existencia.

El ser humano, pues, está sometido a ese gran proceso; no está afuera del Universo, es parte integrante de él. Y está sometido a las cuatro grandes fuerzas cósmicas:

  1. La fuerza gravitatoria que provoca la atracción que se ejercen todas las masas entre sí y es la responsable de los movimientos planetarios, estelares y de las galaxias.
  2. La electromagnética que tiene que ver con mantener unidos los átomos, las moléculas, las células y el mismo cuerpo; con la luz, la electricidad, con todas las ondas del espectro electromagnético y con las reacciones químicas.
  3. La nuclear fuerte, la más poderosa de las cuatro, la que mantiene unidos a los quarks y a los núcleos atómicos.
  4. La nuclear débil, la que provoca la radioactividad de los elementos radioactivos, como el uranio.

Estas cuatro fuerzas están presentes en nosotros en nuestra vida diaria. Por ejemplo, la gravitatoria nos mantiene sobre la Tierra o nos hunde en el agua si no nadamos; la electromagnética tiene que ver con los fotones de luz que llegan a mi ojo y que excitan a los electrones de mi retina; la nuclear en los protones y neutrones que forman los núcleos de los átomos con los que estamos formados.

Y con la creación del cerebro, obra maestra del cosmos, el hombre resulta ser el mismo cosmos evolucionado que toma conciencia de sí mismo.

Somos, pues, la conciencia del universo, y con ella podemos sentirlo y pensarlo, darle color y sonido. Por eso el universo tardó cerca de 15 mil millones de años en la construcción de un cerebro humano.

Somos hijos del universo y al mismo tiempo sus “creadores” mediante la percepción subjetiva del mismo. Un cosmos interpretado desde nuestra mirada individual y cultural, y desde las muchas miradas culturales. Y también somos quienes podemos modificar a la naturaleza cósmica mediante la tecnología, la ciencia  y el trabajo.

Hoy la nueva ciencia  ve al hombre inmerso en una gran Unidad y relacionado con todo el Uni-verso, y como último eslabón conocido de la evolución energética que comenzó hace unos 15 mil millones de años.

Es el hombre, polvo de estrellas que ha adquirido dos cualidades esenciales y distintivas:

conciencia (con un cerebro privilegiado de aproximadamente 1,300 kg)

creatividad en libertad, que le permite escaparse de la pura vida automática e instintiva y crear esta maravillosa cultura en 50.000 años o más. Es el hombre como conciencia creativa del universo.

El hombre, objeto del universo, compuesto de los mismos elementos cósmicos que toman forma en su cuerpo físico y también en su mente psíquica como una unidad. Cuerpo-materia que se transforma en energía-psiquis; cuerpo psíquico o cuerpo espiritualizado.

Por lo tanto, lo material y lo psíquico-espiritual no se oponen sino que se complementan, pues son las dos caras o aspectos bipolares de la misma realidad cósmica: lo psíquico emerge de lo físico, y lo físico se manifiesta en lo psíquico. Lo físico en movimiento genera energía, toda la energía, incluida la psíquica, mental y espiritual que surge de la materia cerebral.

Que ahora estemos leyendo y pensando es porque estamos conectados con las corrientes eléctricas de nuestro cerebro, pero también con la energía recibida en la comida, con los fotones del sol que la permitieron ser, con los átomos de hidrógeno explotando en el Sol y con una innumerable lista de otras relaciones. Ahora tomamos conciencia de la interconexión de todo.

En definitiva, los humanos somos seres surgidos de una evolución que aún no ha terminado, que nos preguntamos de dónde venimos pero también hacia dónde vamos, con una historia indisolublemente  unida a la historia del cosmos en la vida y en la muerte. Nacimos con el cosmos, con él crecemos y con él moriremos.

En este primer plano o círculo cósmico: los seres humanos

– somos todos iguales, con los mismos componentes y con el mismo origen, sin diferencias entre ricos y pobres, blancos o negros; con más de 60 elementos químicos (oxígeno, carbono, hidrógeno, nitrógeno, calcio, fósforo, potasio, azufre, sodio, cloro, hierro, cobre, zinc, yodo, aluminio, plomo, etc. etc.), que conforman el agua, las proteínas, los glúcidos y lípidos de nuestro cuerpo-materia. Un cuerpo que ocupa espacio, con peso y volumen, sometido al tiempo.

– con las mismas necesidades fundamentales, de aire, agua, calor (sol), nutrientes, etc.

– y sometidos a las mismas leyes cósmicas: de la gravedad, de la presión, de la fuerza, de la velocidad y movimiento, etc. y las de la física cuántica.

– y con los mismos derechos y deberes. Por lo tanto: con los mismos principios éticos. Estamos en unión con el cosmos, la madre original, no como simples observadores sino como parte integrante de esta gran familia. Bien lo dice La Carta de Belgrado en 1975:

Necesitamos una nueva ética global, una ética de los individuos y de la sociedad que correspondan al lugar del hombre en la biosfera; una ética que reconozca y responda con sensibilidad a las relaciones complejas, y en continua evolución, entre el hombre y la naturaleza y con sus similares”.

Somos, pues, responsables de nuestro macro-cuerpo-cósmico, hoy en deterioro constante. Así aparece nuestro primer derecho y primer deber:

–  derecho a existir con nuestra estructura cósmica (natural) utilizando los insumos que el mismo cosmos nos proporciona (agua, oxígeno, tierra, vegetación, etc.), y

–  deber de cuidar ese ambiente sano para nosotros y otras generaciones. Deber de cuidar y cuidarnos. Sin ese derecho morimos al instante; sin ese deber nos destruimos y comprometemos la vida de las futuras generaciones.

Ese primer derecho y deber que lo ejercemos desde nuestra concepción y nacimiento, fue tardíamente reconocido por las Naciones Unidas (ONU) como “desarrollo sustentable”, ya que las naciones eran inconcientes aún de la destrucción cósmica que ellas  mismas habían provocado especialmente en los últimos siglos:

” Sustentabilidad significa satisfacer las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer la capacidad y las oportunidades de las futuras. De esta manera implica equidad tanto intra-generacional como inter-generacional.…” (PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 1998)

El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral, social y espiritualmente…

Los recursos naturales de la Tierra, incluidos el agua, la tierra, la flora y la fauna, y especialmente muestras representativas de los ecosistemas naturales, deben preservarse en beneficio de las generaciones presentes y futuras, mediante una cuidadosa planificación.

Los recursos no renovables de la Tierra deben emplearse de forma que se evite el peligro de su futuro agotamiento y se asegure que toda la humanidad comparta los beneficios de tal empleo”. (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, Estocolmo, 1972)

El sistema natural precede al hombre y al sistema social en miles de millones de años. A su vez, todo sistema social se desarrolla en un espacio biogeofísico (la biosfera) que es el hábitat del hombre. Cada sociedad humana establece una relación diferente con la naturaleza: aprovecha distintas porciones y aptitudes de la misma. Estas porciones, de las que extrae un beneficio económico, se denominan recursos naturales.” (Cumbre de Copenhague, 1995)

B- UNA ESCUELA Y EDUCACIÓN EN ARMONÍA CON EL COSMOS

  1. En consonancia con las reflexiones del punto anterior, proponemos una escuela y una educación con estas características:

– Como todo el cosmos, también la educación se da a lo largo de un continuo proceso que busca un final, pero que se desarrolla en etapas evolutivas donde abundan los aciertos y desaciertos, los errores y éxitos, y las metas logradas o abortadas.

La bipolaridad está siempre presente en la educación y en la vida de cada uno, pues avanzamos de lo más informe a lo más formado, de lo menos desarrollado e incompleto a lo más desarrollado  y completo.

Por lo tanto, es una educación que “permite” el error (tenemos derecho a equivocarnos…) y respeta los tiempos de maduración de cada educando, tiempos que nunca son los mismos para cada uno. Una educación siempre en construcción, nunca acabada, en evolución constante.

Y también como sucede en la gran evolución, hay muchas maneras de realizarse, no existiendo un solo modelo. No hay modelo a repetir,  hay identidades que se van construyendo. Los educandos, al igual que los innumerables seres del cosmos, son muy variables en sus formas, características, capacidades y virtualidades; son únicos en su identidad, pero están al mismo tiempo interrelacionados en una comunidad (constelación, armonía de estrellas) por una trama compleja, jamás uniforme, que se integra a su vez con la galaxia de los educadores, también ellos distintos y únicos, pero interrelacionados.

Hay pues, como sucede en el cosmos, una profunda interdependencia entre un individuo y otro, entre unos y otros; interdependencia que nunca suprime la originalidad de cada uno y siempre debe abstenerse de pretensiones de dominio sobre los otros masificando el conjunto. Y como mamíferos que somos…, nuestra interdependencia es más profunda y duradera.

-Y así como el Universo está regido por leyes que armonizan elementos tan dispares para que actúen solidariamente formando sistemas solares, galaxias, etc., así el conjunto de educadores y educandos tiene que aprender a regirse por leyes que no tengan más objetivo que armonizar las individualidades e intereses personales con el bien social.

En el cosmos observamos, por ejemplo, que el sol distribuye su luz  y su energía permitiendo la vida en la tierra, colaborando en ese proceso el aire con el oxígeno, las fuentes de ríos con sus aguas, la tierra con la riqueza de sus ingredientes, y así sucesivamente. Al mismo tiempo el sol se armoniza con los planetas que un día se desprendieron de su cuerpo formando un único “sistema” que nos señala las leyes físicas del movimiento, de las distancias,  los tiempos y las velocidades.

Este proceso cósmico demandó millones de años y se hizo con errores y desaciertos a los que llamamos precisamente “desastres”… No hace falta insistir, pues, que el proceso de armonizar a los seres humanos estará jalonado de continuos “desastres” tanto en la gran historia humana como en la pequeña historia de cada uno, de la  comunidad y también de la escuela.

La misma tierra en su proceso de 4 mil millones de años sufrió grandes cataclismos, exterminios de la vida y destrucciones constantes hasta lograr, por ejemplo, este período de relativa armonía y clima que nos permite precisamente vivir entre agradables primaveras y otoños, fríos inviernos y veraniegos calores, pero siempre amenazados por terremotos, volcanes, huracanes y tsunamis. Esa es la condición cósmica, y esa es la condición humana.

Armonizarnos nos cuesta el largo proceso de la educación, cuyo objetivo es precisamente ese: lograr nuestra armonía interior (entre fuerzas del instinto, sentimientos y dictados de la conciencia…) y la armonía con nuestros compañeros de viaje que muy a menudo más que compañeros parecen adversarios o enemigos.

En el cosmos nada es perfecto… no pretendamos la perfección en nosotros y en nuestro sistema educativo.

-El cosmos, por lo tanto, no sólo es un objeto de conocimiento sino y, antes que nada, es la realidad que nos permite darnos cuenta de quiénes somos y cuál es el sentido de estar aquí con un cuerpo y una energía síquica que nos llega desde el origen mismo del universo. El devenir del cosmos nos abre a la esperanza y nos indica vagamente que puede haber un sentido con un final feliz.

Sintiendo al cosmos (a la naturaleza), emocionándonos y disfrutando de él, experimentándolo en su maravillosa expresión, variedad y unidad (por eso se la llama “uni” verso), es como iremos “aprendiendo” a ser personas humanas con nuestra propia identidad e íntimamente interconectados a la gran comunidad humana y cósmica.

En definitiva, tal como lo hizo la humanidad por miles de años conformando múltiples culturas, para educarnos no necesitamos edificios cerrados, libros ni computadores (simples medios auxiliares de apoyo para el conocimiento): nos basta observar nuestro cuerpo que lleva en sí todos los elementos cósmicos, y abrir el corazón con sus sentimientos y la mente con los sentidos para disfrutar y aprender del gran libro de la Naturaleza. No tapemos el sol ni obscurezcamos la naturaleza con techos y paredes… al menos abramos las ventanas para que la madre natura nos muestre sus encantos y secretos.

En este proceso nos acompañan nuestros padres (a los que debemos la vida) y muchos más a los que llamamos “educadores”, o sea, compañeros que ya han hecho parte del viaje y entonces nos orientan por un camino ya experimentado por ellos.

Porque educar es eso: ayudar a salir de la  menos vida hacia la vida plena. Todo el cosmos apunta a la vida, como bien lo entendieron nuestros antepasados griegos que al universo visible lo llamaron precisamente zoodíaco, el camino o rueda a través del cual (diá) encontramos la vida (zoé). Y esa sería una buena definición de la educación.

En síntesis: Haremos una Escuela y Educación:

– Abierta al cosmos, que vive la naturaleza, con asombro, curiosidad y amor. Que refleja el cosmos, que crece y se expansiona lo más armónicamente posible  pero asumiendo las tensiones y constante bipolaridad (salud y enfermedad, conocimiento e ignorancia, verdad y error, orden y desorden)

– Escuela que piensa y elabora una educación compleja en armonía con el cosmos, con nuestra naturaleza ambiental y corpórea, con leyes que impidan la autodestrucción, y con previsión del futuro; leyes que desarrollan la vida, y al mismo tiempo la protegen.

– Con una concepción holística, compleja e integral del universo; por tanto de la ciencia, de la antropología y de la educación. Es el final de todo reduccionismo y de toda arbitraria separación de los elementos que deben estar unidos.

Es la relación de lo físico (macro y cuántico) con lo psíquico y social, de lo humano con lo cósmico, de lo individual con lo universal.

En la búsqueda de un sentido a la vida y al universo todo. Es responder a un para qué del universo y de nuestra existencia en él. Esa es  la tarea de cada hombre y de la comunidad humana a lo largo de toda su existencia: armonizarse consigo mismo (cosmos interior), con la creación toda y con sus semejantes.

A esto llamamos Sabiduría de la vida o Espiritualidad, conceptos que ampliaremos en el último capítulo.

  1. Sugerencias y experiencias

a) Todo comienza con emociones y sentimientos

Lo primero en educación es despertar y desarrollar las grandes Emociones, Sentimientos y después Actitudes que deben acompañar al proceso educativo y que son la base de las expresiones y conductas éticas. La contemplación de la naturaleza, lo más directa posible, ya desde el ambiente familiar, es la experiencia primaria más eficiente para este despertar y desarrollo:

.   Asombrarse y Emocionarse ante la naturaleza, sentirse invadidos por su grandiosidad, belleza y misterio. Develar ese misterio será el objetivo de las ciencias naturales.

Los niños son especialmente receptivos al misterio del cosmos expresado en el agua, el sol, la playa, las montañas, el cielo estrellado, la noche, los colores… Viven esos elementos y se mimetizan con ellos. Felizmente hoy vemos un gran despertar en los jóvenes y adultos por este contacto directo con la naturaleza, experiencia que nos armoniza y llena de paz y bienestar.

.  Desarrollar el amor a la naturaleza, comenzando por nuestro propio cuerpo y por el hábitat donde vivimos. Amor que es sentimiento de gratitud por todo lo que nos brinda (estamos  formados y nutridos por sus elementos) y que se traduce en el cuidado y protección de la misma.

Amor y cuidado de nuestro ser cósmico integral (cuerpo-psíquico), con salud integral, higiene corporal y ambiental. El amor a uno mismo y a la naturaleza, principio básico de una vida armoniosa.

.   Asombro ante la estética y belleza del cosmos que deriva en  la estética de la casa familiar y de la escuela. Casa y Escuela, nuestro hábitat, que sean reflejo de la armonía del universo, de su belleza, de su silencio, de sus sonidos y colores. Qué importante es un hábitat agradable, bello y placentero; una escuela hermosa en sus formas y colores, a lo que contribuyen los propios educandos con sus ideas y aportes.

La educación estética comienza allí en el disfrute de la belleza de la naturaleza, en sus formas caprichosas, en sus variadísimos colores y sonidos, y en sus llamativos contrastes de luz y sombra, sonidos y silencio, dia y noche.

. Estos sentimientos profundos son la base de las actitudes éticas que hay que desarrollar en la educación. Hablamos de la educación ambiental, de la Ética cósmica o ambiental, un tema harto descuidado en Occidente (gran destructor de la naturaleza) y que hoy es prioritario y sobre el que existen importantes documentos de Naciones Unidas con objetivos y sugerencias concretas que luego transcribiremos.

Para estos puntos:

– Reconocer nuestro cuerpo y los cuidados necesarios para mantener la salud con aire puro, agua no contaminada, alimentación sana, higiene, ejercicio corporal y aprendizaje intelectual, etc.

Prevenir sobre riesgos físicos y ambientales. Ver esto según las diversas edades, sexo y ambiente cultural.

El amor y el respeto al propio cuerpo y al cuerpo de los otros es un elemento clave para una educación sexual integral. Prevenir sobre los abusos y dar elementos concretos para proteger la intimidad.

Desarrollar diversas actividades en las que todo esto se aprenda lo más espontáneamente posible; por ejemplo, mediante campamentos educativos en medio de la naturaleza, con observaciones de la naturaleza aún del cielo nocturno.

Recordar que lo primero es despertar el sentimiento que inspiran, lo que lleva a interiorizarse por los respectivos secretos, leyes y demás conocimientos. En las ciudades siempre existen plazas, jardines, parques, etc. que cumplen muy bien estos objetivos propuestos.

Los campamentos también brindan la ocasión para sentir las emociones de la convivencia y descubrir las muchas necesidades corporales y dificultades en el trato corporal.

– Desarrollar  en todas estas actividades escolares o extra-escolares  la reflexión y la meditación, desde la interioridad, algo tan descuidado en Occidente y en nuestra escuela. En la naturaleza hay silencio: mimetizarse con él y aprender a escuchar ese silencio, a sentir y expresar lo que se siente. Tener en cuenta que los niños aún los más pequeños son capaces de meditar, sentir y expresar sus emociones.

Aprender a mirar para adentro y encontrarnos con lo más profundo de nuestro ser, con las íntimas emociones y sentimientos, ideas y fantasías que nos conectan con nosotros mismos y con toda la realidad. El saber percibirnos es el camino para percibir a los otros y entender sus emociones y sentimientos.

Así lentamente los educandos van reconociendo los muchos elementos de su ser humano, de su cuerpo y de su realidad psíquica o espiritual: emociones, sentimientos, fantasías, deseos, ideas, proyectos. Y aprenden a expresarlos verbalmente, por escrito o en formas artísticas.

En fin: que los educandos aprendan a observar, a admirar, a contemplar, a sentir, a sentir que sienten, a quedarse en silencio contemplando, a mirarse a sí mismos, a sentirse integrados con toda la naturaleza cósmica y humana.

Realizar un diagnóstico ambiental tanto de la escuela como del barrio o ciudad de los educandos. Tener en cuenta sobre todo los muchos elementos del medio ambiente que no son renovables, por ejemplo, el agua, la tierra fértil, los bosques, etc.

– Después analizar con los educandos las variadas formas de cuidar el medio ambiente, la flora y fauna, el agua y el aire, comenzando por la propia casa, barrio y escuela. Cuidar el medio ambiente es cuidar la propia vida y la vida de las generaciones futuras.

Educación ambiental y Ética global.

Mientras aconsejamos leer los documentos de la ONU en su totalidad, transcribimos sus principales párrafos, en orden cronológico, para comprender mejor lo que implica un cuidado y una ética y educación ambiental.

–  El Seminario internacional de Educación Ambiental (Belgrado, 13 – 22 de octubre de 1975)   o Carta de Belgrado afirma: “Necesitamos una nueva ética global, una ética de los individuos y de la sociedad que correspondan al lugar del hombre en la biosfera; una ética que reconozca y responda con sensibilidad a las relaciones complejas, y en continua evolución, entre el hombre y la naturaleza y con sus similares.

La reforma de los procesos y sistemas educativos es esencial para la elaboración de esta nueva ética del desarrollo y del orden económico mundial… Esto requerirá instaurar unas relaciones nuevas y productivas entre estudiantes y profesores, entre escuelas y comunidades, y aún entre el sistema educativo y la sociedad en general…”

Todo un ideario reclamado hace más de 40 años por organismos de Naciones Unidas, convocando a profesores y estudiantes, escuela y comunidad… ¿Seremos capaces…?

“La meta de la acción ambiental es: Mejorar todas las relaciones ecológicas, incluyendo la relación de la humanidad con la naturaleza y de las personas entre sí. Formar una población mundial consciente y preocupada con el medio ambiente y con los problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud, motivación y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones para los problemas existentes y para prevenir nuevos.

Son Objetivos de la Educación Ambiental

  1. Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas.
  2. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
  3. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.
  4. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
  5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos.
  6. Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto”.

– Hacia finales de la década de los ´80 toma forma el concepto de desarrollo sustentable-sostenible que considera al ambiente como un componente del desarrollo, y se consagra definitivamente el 14 de Junio de 1992 en la Conferencia de Río de Janeiro que continúa la temática de Estocolmo y aprueba la denominada Agenda 21, un programa de acción que los gobiernos, los organismos internacionales de cooperación para el desarrollo y los grupos del sector privado que participaron, firmaron.

Según la Agenda 21 “ la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo: comprende:  protección de la atmósfera, la lucha contra la deforestación, la lucha contra la desertificación, atención de las necesidades agrícolas sin destruir las tierras,    gestión ecológicamente racional de la biotecnología, protección de los recursos oceánicos,    protección y administración de los recursos de agua dulce, utilización segura de los productos químicos tóxicos, gestión de los desechos peligrosos, búsqueda de soluciones para el problema de los desechos sólidos y gestión de desechos radiactivos.”

La misma Conferencia de Río elabora un Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global: “Consideramos que la educación ambiental para una sociedad sustentable equitativa es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto por todas las formas de vida. Una educación de este tipo afirma valores y acciones que contribuyen con la transformación humana y social y con la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad”.

También elabora Principios de educación ambiental:

“1. La educación es un derecho de todos; somos todos educandos y educadores.

  1. La educación ambiental debe tener como base el pensamiento crítico e innovador, en cualquier tiempo y lugar, en sus expresiones formal no formal e informal, promoviendo la transformación y la construcción de la sociedad.
  2. La educación ambiental es individual y colectiva. Tiene el propósito de formar ciudadanos con conciencia local y planetaria, que respeten la autodeterminación de los pueblos y la soberanía de las naciones.
  3. La educación ambiental no es neutra, sino ideológica. Es un acto político, basado en valores para la transformación social.
  4. La educación ambiental debe tener una perspectiva holística, enfocando la relación entre el ser humano, la naturaleza y el universo de forma interdisciplinaria.
  5. La educación ambiental debe estimular la solidaridad, la igualdad y el respeto a los derechos humanos, valiéndose de estrategias democráticas e interacción entre las culturas.
  6. La educación ambiental debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indígena y culturas locales, así como promover la diversidad cultural, lingüística y ecológica. Esto implica una revisión histórica de los pueblos nativos para modificar los enfoques etnocéntricos, además de estimular la educación bilingüe.
  7. La educación ambiental debe promover la cooperación y el diálogo entre individuos e instituciones, con la finalidad de crear nuevos modos de vida, fundados en la comprensión de las necesidades básicas de todos, sin distinciones étnicas, físicas, de género, edad, religión, clase, mentales, etc.
  8. La educación ambiental debe integrar conocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones. Debe convertir cada oportunidad en experiencias educativas para sociedades sustentables.
  9. La educación ambiental debe ayudar a desarrollar una conciencia ética sobre todas las formas de vida con las cuales compartimos este planeta; respetar sus ciclos vitales e imponer límites a la explotación de esas formas de vida por los seres humanos”.

Dejo a los lectores la tarea de reflexionar sobre estos textos y sacar las conclusiones pertinentes. Hay una nueva idea muy clara: el ambiente es la naturaleza en armonía con la comunidad humana. Ese es el “medio ambiente” donde nos bien-educamos y crecemos.

Naturaleza limpia + comunidad solidaria, dialogante, democrática.

b) Interiorizar la naturaleza y el cosmos mediante reflexión y conocimientos

De esta contemplación que despierta el asombro y de tantos sentimientos positivos surgen naturalmente en la escuela los Temas de conocimiento y asombro (las Asignaturas o Materias) que van reconociendo diversos aspectos del cosmos, de su constitución y de sus leyes. No son temas impuestos por un frío programa… son temas motivados por las emociones, sentimientos y actitudes que inspiran la contemplación de la naturaleza, incluido el propio cuerpo.

Del amor a la naturaleza surge el deseo (motivación) de comprenderlo y develar sus secretos. Recordar que el cuerpo humano, es materia cósmica, cuyas leyes y secretos nos permiten vivir más sanamente.

Varias son las asignaturas que ayudan en este proceso. Por ejemplo (con conocimientos adaptados a cada edad):

La geografía y las ciencias naturales que ayudan a reconocer el medio ambiente, nuestro hábitat. Además, las ciencias naturales nos orientan al conocimiento del cuerpo, sus componentes y elementos; sus órganos y funciones; su conexión con la naturaleza que provee de alimentos indispensables: oxígeno, aire, agua, nutrientes de la tierra… Descubrir al cuerpo como un microcosmos, polvo de estrellas en evolución.

La cosmología y astronomía, la física macro y la física cuántica introducen al maravilloso mundo del macro y microcosmos;

Las matemáticas y geometría surgidas de la milenaria observación del universo, descubriendo sus leyes organizadoras; leyes sobre el tiempo y el espacio, sobre sus formas y dimensiones, cantidades, peso y volúmenes de los objetos, etc.

El análisis y estudio del espacio cósmico nos hace descubrir que todo es Uno, que la materia y la energía son faces de la misma realidad, como también el cuerpo y el espíritu humano son dos formas de una misma realidad cósmica vital. Del cuerpo material (especialmente del cerebro) surgen las percepciones visuales y auditivas; también las emociones y sentimientos, aún los más profundos, como incluso nuestras ideas y el mismo lenguaje. Si todo el universo es materia y energía en unidad e interrelación, también el ser humano es cuerpo y psiquis, materia y energía o espíritu en constante interdependencia.

Las actividades artísticas surgen espontáneamente de la percepción sensorial y emotiva de los colores, formas y sonidos de la naturaleza. El arte no es una copia de la naturaleza sino una expresión subjetiva de la misma; y es el fruto de las emociones y de la creatividad expresiva.

-Todo esto requiere: Una educación en la complejidad (la realidad natural y cultural es compleja) con trabajo en equipo, inter-disciplinario, en diálogo constante, en una tarea creativa, con un proceso de unificación e integración de los sentimientos, conocimientos y experiencias.

Recojamos, finalmente esta recomendación del año 2000 de la Carta de la Tierra: El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando vivimos    con reverencia ante el misterio del ser, con gratitud por el regalo de la vida y    con humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza.

 

III- EL HOMBRE, SER VIVIENTE EN  ARMONÍA CON LA VIDA

A- CONSIDERACIONES PREVIAS 

La segunda etapa en nuestra evolución: la vida

Los humanos somos seres vivientes, de la gran familia biológica, hermanos de vegetales y animales. Seres con vida, que no es la simple suma de elementos cósmicos, sino una especial organización o sociedad de componentes que tiene capacidad de reproducirse y mantenerse por si misma (autopoiesis).

La vida, surgida en la tierra hace 3.500 millones de años (cuando ya el cosmos llevaba unos 10 mil millones de años), es un maravilloso misterio que aún la ciencia no ha develado, aunque conocemos sus expresiones. Y los seres humanos formamos parte de ese misterio…

Y como no hay seres vivientes aislados, ya que necesitan de otros para nacer, crecer, alimentarse, defenderse y desarrollarse, lo distintivo de los seres vivos en cuanto tales es que son necesariamente sociales, interrelacionados, altruistas y solidarios entre sí.

Hay, pues, una ética biológica que tiene este principio fundamental: cuidar y defender la propia vida y la de los “otros” con quienes existe una mutua dependencia.

Sin armonía en esa organización social los seres vivientes se destruyen y mueren. La esencia de la vida es, pues, la intercomunicación en un conjunto armónico. De esta manera  la comprensión del mundo biológico nos muestra que también la vida humana está sostenida por la misma concepción ética, pues nuestra condición humana sólo se realiza en el encuentro del ser individual con otros con quienes se conforma un ser social. Somos individuos  interrelacionados; somos persona humana en la medida en que nuestra sociabilidad aparece y se desarrolla.

Por lo tanto, si el nacimiento y el desarrollo individual dependen de la interacción social, también la formación y la educación de las etapas sucesivas sólo puede existir en la interconexión social cuya primera expresión humana es la familia, cualquiera sea su forma cultural, ese lugar donde debiera aprenderse a relacionarse desde vínculos afectivos y sentimientos positivos. Allí se aprende que nuestra vida sólo es posible si se vive armónicamente con los demás y para los demás.

Y este es un mandato biológico anterior a cualquier otra instancia cultural, espiritual o religiosa. Como seres dotados de vida, somos necesariamente sociales, y la sociabilidad marca nuestro ser como personas humanas.

La cultura y la educación desarrollan esa sociabilidad, profundizando en el amor biológico y dotándolo de aquellas características propias de cada  comunidad.

Bien lo expresa el biólogo y educador Humberto Maturana, cuyas ideas retomamos en estas reflexiones: “El amor, o si no queremos usar esta palabra fuerte, la aceptación del otro junto a uno en la convivencia es el fundamento biológico del fenómeno social. Sin amor no hay socialización ni hay humanidad.”

El amor al otro “aceptándolo en la convivencia”, comienza a aflorar entonces como  una expansión de los impulsos naturales de altruismo comunitario, precisamente como la condición necesaria de lo social. Los seres vivos son necesariamente solidarios como condición absoluta para existir y desarrollarse.

Los estudios científicos confirman que ni la comunicación, ni los símbolos, ni los rituales, como tampoco las emociones,  son exclusivamente humanos sino que tienen raíces que se remontan a etapas lejanas de la evolución de las especies. Basta observar el comportamiento de numerosas especies de animales, especialmente mamíferos, para darnos cuenta de que existe un “amor biológico” que en muchos casos supera ampliamente ciertos comportamientos humanos.

Pues como dice Fernando Schwarz : “El hombre no es el resultado de un accidente, de un error o de un milagro, sino que su existencia estaba incluida o preexistente en el potencial de la manifestación de la vida. La sociedad humana aparece como una variante y un desarrollo prodigioso del fenómeno social natural.”(Mitos, Ritos, Símbolos”. Editorial Biblos)
Por cierto, la sociabilidad humana tiene una mayor complejidad, no sólo porque el ser humano es consciente de sus procesos, sino también porque al no regirse exclusivamente por el solo dictado de los instintos, tiene la opción libre de alterarlos, sea perfeccionándolos sea, lamentablemente, deteriorándolos mucho más allá del mandato instintivo.

Por eso, hoy, la sociabilidad y el altruismo, de por sí frutos del amor y del respeto al otro, se han transformado en uno de los problemas más complejos de la educación y de la vida misma de la humanidad.

Hoy comprobamos que a medida que avanza la evolución hacia el ser humano desde los reptiles, mamíferos y simios, cada etapa evolutiva mantiene las características anteriores y avanza al mismo tiempo hacia una nueva.

Así tenemos prácticamente el mismo cuerpo biológico-orgánico que nuestros antecesores animales, y mantenemos sus instintos, tanto los de conservación de la vida como de la especie, y sus emociones básicas (de defensa y ataque, miedo, tristeza, alegría). Todo lo cual se traduce en nuestro cerebro triúnico que conserva las grandes etapas evolutivas:

-la instintiva y la emocional, comunes a los animales, – en el cerebro más primitivo o reptiliano y en el sistema límbico- para completar la evolución

-en el cerebro racional –lóbulo frontal y corteza cerebral- sede de sentimientos, razonamientos y decisiones.

Armonizar esas instancias (instintos, emociones, sentimientos, razón) es la difícil tarea que nos ocupa durante toda la vida. Y es el gran aprendizaje humano.

Tal como lo observamos en el punto anterior sobre la evolución cósmica, también la evolución biológica, social y humana está lejos de ser perfecta y siempre positiva, pues la bipolaridad es una constante que nos acompaña y nos complica la vida.

Por eso el ser humano no se rige solamente por el instinto de vida y conservación, pues tiene la capacidad de construir pero también de destruirse y destruir a los otros; de amar y odiar; de comunicarse sexualmente desde el amor y la ternura u oprimir, prostituirse o ser esclavizado; de buscar la verdad o esconderse en la mentira; de organizarse socialmente en forma armónica o de entrar en una espiral de incomprensiones, odios, guerras y destrucción. Por todo lo cual, la sociabilidad humana tiene la característica de algo que se debe aprender.

Es la tarea que ya lleva invertidos varios miles de años, pero ¿ha aprendido el ser humano a vivir con los otros en armonía, a pesar de las diferencias étnicas, culturales, de sexo, religión o lengua? ¿Cuál es la realidad que nos muestra el mundo actual?…

¿Y han comprendido los educadores que éste es el principal aprendizaje de toda educación, escolar o no escolar? 

Toda nuestra educación tradicional que aún está presente con sus mandatos en la mayoría de las instituciones de educación primaria, secundaria y terciaria, confunden, a pesar de sus declamaciones teóricas, la instrucción y la simple transmisión de conocimientos con la “educación”.

El resultado está a la vista: aumentan los conocimientos y las tecnologías pero la educación para vivir armoniosamente, o sea para VIVIR, sigue ausente.

Se enseñan ciencias, pero los educandos no aprenden a vivir desde los buenos sentimientos; y en todo caso la única preocupación está en evitarse y reprimirse las constantes expresiones negativas de agresividad social, cada día más frecuentes y más graves, incluso entre niños y adolescentes, aún dentro de la misma escuela.

Lo increíble de esta paradoja (aparente contradicción) que se plantean muchos educadores que imaginan a la escuela como una “empresa” de repartir conocimientos y recelan de todo lo que suene a emocionalidad, alegría y afectos, es que la educación para la vida armónicamente sociable y desarrollada afectivamente, lejos de oponerse a los conocimientos racionales y a las ciencias, es la mejor motivación para adquirirlos.

Porque el educando que goza al vivir en la escuela y se mueve con sanos sentimientos altruistas tiene la mejor motivación para cuidar su vida y para sentirse útil socialmente desarrollando todas sus capacidades.

De esta forma los conocimientos y las tecnologías (obsesión de tantas escuelas y gobiernos) se transforman en Medios o Instrumentos para vivir mejor, y no en fines de la educación. No estamos en el mundo para estudiar… y llenarnos la cabeza de nociones y conceptos, tecnologías y aparatos; en todo caso, estamos para aprender a vivir y ser felices, y a ese fin contribuyen también los  conocimientos, los estudios, las técnicas, etc.

De allí mi propuesta de educar para la “vida” y en armonía con la vida, comenzando por la misma vida “biológica natural” que es la base y el sustento de la vida social, psíquica, racional y espiritual.

Los seres humanos no somos racionalidades abstractas; somos antes que nada seres de la familia biológica, con un cuerpo orgánico que tiene sus leyes y necesidades, leyes y necesidades que hoy la vida “moderna” viola sistemáticamente, lo que se traduce en un sinfín de enfermedades psico-somáticas y conflictos.

Y dentro de la gran familia biológica animal, pertenecemos a la especie de los mamíferos, cuya reproducción basada en la placenta permitió una más larga e íntima asociación entre la cría y la madre. Relación íntima que se prolonga en el amamantamiento por el cual no solo maman y se alimentan cuando pequeños, sino que aprenden e incorporan al mamar de su madre ese vínculo que se sostiene en el afecto y en el alimento.

El dar la mama a los bebés, es mucho más que dar la leche; es establecer las bases de un vínculo afectivo que perdurará para siempre y que será el modelo o matriz de todos los vínculos futuros. Los mamíferos nos alimentamos vinculados por el contacto físico afectivo y sintiendo la emoción del placer en ese vínculo.

Y este es el esquema básico de la educación: alimentar el cuerpo físico-psíquico-espiritual desde un vínculo afectivo que provoca placer.

Curiosamente el término alumno proviene de la palabra latina alere (alumnus) que significa alimentar, nutrir. Por eso siempre necesitaremos ese vínculo y esa relación social mientras crecemos,  nos educamos y durante toda la vida: recibir alimentos, protección, educación,  conocimientos,  y relacionarnos con los otros siempre desde un vínculo afectivo, desde un contacto físico, con acercamientos, con miradas, con lenguaje, con símbolos. Al aprender a recibir desde el vínculo afectivo, aprendemos también a dar desde ese mismo vínculo.

De allí la importancia que tiene la familia y la escuela como lugares de experiencias mamíferas, donde el afecto sano y bien expresado se aprende no desde una teoría sino en la misma relación vincular. Educadores (padres o docentes) con buenos sentimientos y sanamente afectuosos, generan educandos con buenos sentimientos. Así de simple. Esta es la ley fundamental de la pedagogía, ley que no está escrita en los libros sino inserta en nuestra misma naturaleza humana de seres biológico-sociales-mamíferos.

Precisamente nuestros hermanos (olvidados), los vegetales y animales, nos muestran ese camino sano de la vida: bien vinculados con los otros se vive mejor. Un vivir cuyas leyes fundamentales ellos saben cumplirlas: sin apuros, sin ansiedades, sin tensiones, respetando los ritmos vitales y los tiempos diurnos y nocturnos; alimentándose sanamente y dejando alimentos para los otros, sin acumular de más; durmiendo las horas necesarias, resguardándose de las inclemencias del tiempo, protegiéndose mutuamente, etc.

Siempre me complace observar a las plantas de mi jardín, tan silenciosas y serenas, mostrando la belleza de sus flores sin agredir a las otras ni rivalizar con ellas, respetando las etapas de su maduración, agradecidas cuando las riego y las abono, y dejándose visitar por los pajarillos que buscan su néctar o juguetean en sus ramas.

Y con cuánta ternura la parejita de pajarillos expresa su amor y hace su nidito, empolla los huevos y deposita el alimento adecuado en el piquito abierto de los polluelos. Una experiencia que todos los años contemplo en mi jardín arbolado. Razón tenía Jesús cuando puso a las flores silvestres y a los pajarillos como ejemplos a imitar para no caer en esa ansiedad que nos consume y que hoy es la causa de la mayoría de nuestras enfermedades y accidentes. (Mt 6,26-29)

Lamentablemente hoy estamos perdiendo lo más elemental de la vida biológica: la mayoría de la gente no sabe dormir salvo con pastillas, no descansa lo suficiente porque se tienen “tantas ocupaciones”; se come mal y a las apuradas con graves problemas gastrointestinales, e incluso hasta la vida sexual merma o se sostiene por la simple ansiedad;  y aún la más elemental convivencia se vuelve “insoportable”. Por su parte, las relaciones humanas de encuentro se transforman en simples “contactos virtuales” tan intrascendentes como anodinas.

Enfermedades del corazón, del estómago, del hígado, de la columna, etc. nos indican a gritos que estamos descuidando gravemente nuestra vida “biológica”, lo más elemental y básico del ser “humano”, vida biológica que a su vez nos permite desarrollar nuestra vida sentimental, intelectual, artística, etc. y, por supuesto, también la espiritual en su máxima expresión.

No olvidemos que el cerebro es parte esencial de nuestra biología, y cómo influye en nuestra vida su buen funcionamiento, que a su vez depende de una buena respiración, irrigación sanguínea, alimentación sana, descanso, etc. Cuando el cuidado corporal se descuida, automáticamente se descuida el crecimiento psíquico y espiritual.

Bien recordamos un lema de la sabiduría romana: Mens sana in corpore sano… En realidad el poeta  romano Juvenal en el siglo I  escribió: “Se debe orar para que se nos conceda una mente sana en un cuerpo sano. Pedid un alma fuerte que carezca de miedo a la muerte, Que considere el espacio de vida restante entre los regalos de la naturaleza, Que pueda soportar cualquier clase de esfuerzos, Que no sepa de ira, y esté libre de deseos…” Todo un ideario de vida de la antigüedad clásica… ¿podrá ser el nuestro?

Desde mi rol de psicólogo cada día constato más que el vértigo y la ansiedad de la sociedad moderna y los siempre continuos conflictos sociales y económicos atentan gravemente contra el sistema biológico humano provocando el mal de nuestra época: ansiedad, stress, pánico, mal humor, desgano, falta de sentido de la vida. Nuestra biología ya no soporta tantas exigencias y presiones, pues la misma sociedad que debiera protegernos es la que nos agrede y enferma con sus continuas demandas para el exclusivo servicio del “estado” (los pocos dueños del poder) con sus exigencias, urgencias, horarios, fiscalizaciones y reclamos de nunca acabar.

Porque lo dramático es que la misma sociedad, el mismo Estado que proclama los derechos humanos y los derechos del niño es el que viola sistemáticamente esos derechos de tantos niños y adolescentes que nacen y crecen sin alimentación sana, sin protección social, en barrios y casas altamente contaminados y antihigiénicos, en medio del ruido y de la vorágine ininterrumpida, cuando no viviendo en la calle y víctimas de la violencia y de los vicios que asolan nuestra sociedad.

Cómo pedirles que concurran a la escuela “para educarse” si han sido agredidos por la sociedad desde su nacimiento; cómo pedirles que crean en los adultos, si son los adultos los que maltratan su inocencia y generan una sociedad donde solo vale la competencia, la rivalidad y las agresiones, sin el menor aprecio por los sentimientos y las actitudes de solidaridad y justicia. Y no estoy hablando del respeto a los altos valores culturales o religiosos, estoy pidiendo simplemente que nuestros niños y adolescentes sean tratados según su naturaleza biológica, al menos como las flores silvestres y los pajarillos del bosque.

El mismo sistema pedagógico suele atentar a menudo contra el orden biológico de múltiples formas. Por ejemplo:

  • Atendiendo casi exclusivamente al desarrollo mental y racional, desvalorizando las instancias biológicas-animales-instintivas.
  • Exigiendo horarios incompatibles con los niños para levantarse, acceder a la escuela, o permanecer un tiempo excesivo en la misma.
  • No contemplar las inclemencias del tiempo (frío, calor, tormentas, etc.), pues todo se subordina a la disciplina institucional. ¿Tiene sentido ir a la escuela con temperaturas que rondan los cero grado o se acercan a los 40 como sucede en nuestros países?
  • Descuidar las necesidades emocionales y lúdicas de los educandos, consideradas más bien como estorbos para el aprendizaje escolar.
  • O exigiendo a los niños y adolescentes pasar largas horas sentados e inmóviles en sus pupitres.
  • Desconectarse de la familia y considerar a los padres como simples colaboradores del sistema institucional.

El sistema educativo no necesita grandes revoluciones tecnológicas, aulas super-especializadas ni sofisticadas computadoras en manos de los educandos. El gran cambio que se necesita es que los educandos sean reconocidos como lo que son: cuerpos vivientes cuyo alimento fundamental es el afecto en un ambiente sano y placentero.

 

  1. UNA EDUCACIÓN Y UNA ESCUELA EN ARMONÍA CON LA VIDA Y CON TODOS LOS  VIVIENTES 

 a) Educación de los Sentimientos y actitudes ante la vida

Como en todos los demás aspectos y contenidos de la educación, también en una educación armoniosa con la Vida, lo primero es despertar y desarrollar los sentimientos que nos inspira la vida en sus muchas variables, y en especial ante el propio cuerpo viviente. Los sentimientos nos mueven a actitudes positivas y al deseo de conocer más todo eso que nos asombra y a lo que amamos. Y los sentimientos se despiertan y desarrollan,  no desde discursos y teorías, sino desde una experiencia que se vive. Por lo tanto:

– La Escuela (y la Familia) se debe presentar ante el educando como un ambiente que ama la vida, respetuosa de vegetales, animales y de toda forma de vida.

Que disfruta de los árboles, del bosque, de las flores; que los protege y cuida. Que tiene su jardín o huerta a cargo de los educandos. Que cuida y protege a los animales domésticos y a toda expresión de vida.

En esa escuela los niños y adolescentes aprenden a vivir con la serena compañía de plantas y flores de cuyo cuidado se ocupan, admirando desde la pequeñez de las semillas hasta el milagro de su nacimiento y toda la evolución que culmina en algo bello y agradable, colorido y perfumado, flores y frutos.

Y cómo se desarrollan sus sentidos al percibirlos, cuántas emociones sienten y cuántas preguntas se hacen para comprender sus procesos físico-químicos. No es ningún misterio que especialmente los niños son particularmente sensibles ante la naturaleza viva, particularmente ante los animales y el follaje florido.

Ahora que las ciencias y las tecnologías informáticas (incluidos muchos programas televisivos) nos permiten observar la infinita variedad de especies vegetales y animales de todas las geografías, qué maravilloso y asombroso aparece su mundo, cuánta variedad de formas, colores y sonidos; y qué increíbles los aprendizajes que los animales tuvieron que hacer en millones de años para desarrollarse, para aprender a caminar o volar, para ver o detectar alimentos y peligros, para percibir colores o sonidos que ni el mismo ser humano registra; para adaptarse al frío, a la humedad, al calor, a las aguas profundas de los océanos o al desierto, etc.

Es un mundo maravilloso ante el cual sólo nos queda sentirlo desde el asombro… sorpresa, admiración… esa emoción que nos moviliza para apreciarlo, amarlo,  cuidarlo, descubrirlo  y conocerlo. Sin asombro no hay preguntas ni deseo de conocer, no hay una visión personal e íntima del mundo. Sin asombro no hay ciencia ni filosofía, no hay verdadero conocimiento. Hay repetición y aburrimiento.

Lo realmente asombroso e increíble es que vegetales y animales son nuestros antecesores en el arte de vivir y de ellos heredamos los elementos fundamentales de nuestra vida. Y qué rica vida social tienen, cómo colaboran entre sí, cómo cuidan a sus hijos y qué fantásticos galanteos con sus parejas ocasionales o permanentes.

Reitero: lo importante no es el conocer racional y abstracto, el conocimiento por el conocimiento, el conocer para el examen, sino el asombro, la empatía, la emoción en la cercanía y en el mismo proceso de una evolución cuyo éxito depende de todos, vegetales, animales y humanos.

Las plantas y los eventuales animales que nos rodean (gatitos, perritos, pececillos, pájaros, tortugas, conejos, etc.) son el espejo de nuestra propia existencia como seres biológicos, al margen de que se los tenga como “mascotas” de compañía. No sólo los vemos comer y respirar como nosotros (en realidad respiran mejor que nosotros… diafragmáticamente), sino que nos sorprendemos al detectar su rica sensibilidad, sus emociones de alegría o tristeza, el deseo de acompañarnos y el sufrir en las despedidas, cómo aprenden a cuidarnos e incluso defendernos.

Sólo amándolos es como aprendemos a conocerlos y cuidarlos. Amándolos y conociéndolos, aprendemos desde esa experiencia a amarnos y conocernos, porque el objetivo de las llamadas ciencias biológicas no es “conocer la biología” de vegetales, animales y humanos, sino amarlos y respetarlos, porque somos hermanos de la misma familia. Podemos interconectarnos para un beneficio común, e incluso alimentarnos de los vegetales y de ciertos animales, mientras que los cuidamos y procuramos su sustento.

Y toda la gran familia biológica tiene su futuro ligado a esta sana armonía; descuidándola y destruyéndola, nos destruimos inexorablemente, como ya está sucediendo por la interconexión entre los vegetales y la atmósfera, por ejemplo. Lamentablemente los humanos hemos sido y aún somos los grandes depredadores y destructores de la vida vegetal y animal, y ya sufrimos sus graves consecuencias.
– La Escuela (en sus varios niveles, y la familia) para poder educar tiene que ser la comunidad que ama, respeta y valora al educando “como un cuerpo vivo y viviente”, que hoy llega después de una larga evolución de millones de años. Llega después de 14 mil millones de años, no como uno más, sino como un actor único que tiene algo que decir y hacer.

Y llega para completar la evolución de los educandos y desarrollar todas las virtualidades de su cuerpo orgánico, material, psíquico, social y espiritual.

Admiración y asombro ante esta maravilla que demandó varios miles de millones de años para llegar a ser, de un simple polvo cósmico, un organismo que supera a todos los otros seres vivientes, cuyas virtualidades posee, alcanzando el desarrollo biológico en su máxima expresión con un cerebro cuya organización recién estamos descubriendo; cerebro con sus más de diez mil millones de neuronas necesarias e imprescindibles para un sin número de funciones, disponiendo cada neurona de mil a diez mil sinapsis o conexiones con las neuronas adyacentes. Un cerebro que nos permite desde sentir un perfume hasta lograr los más profundos pensamientos filosóficos y religiosos o descubrimientos científicos; desde percibir el calor ambiental hasta formular  emociones y sentimientos con un lenguaje múltiple y variado en sus formas.

Este maravilloso cuerpo viviente tiene determinadas necesidades específicamente corporales-materiales y otras necesidades psíquicas-sociales (que analizaremos detenidamente en el próximo capítulo). Entre ellas, de alimentación sana, de vestimenta y vivienda adecuadas, etc. pero siempre y en todo caso de un ambiente “social” sano de vida adulta, a cuya imagen se irá desarrollando.

En ese ambiente los niños (nenes, pequeños…) y adolescentes (“los que están creciendo”) aprenderán a vivir según el modelo o estilo de vida que experimenten diariamente. Pero  no recibirán pasivamente ese modelo de vida, sino que tienen la capacidad de descubrir por sí mismos las ventajas y desventajas de la impronta adulta, haciendo sus propias correcciones y adaptaciones.

El cuerpo viviente de los educandos no es un receptáculo vacío dispuesto a recibir pasivamente los ingredientes de los educadores, porque ellos en cuanto niños o adolescentes serán y “deben ser” los sujetos de su propio desarrollo, con el mismo derecho que tuvieron los seres humanos desde su más remota antigüedad.

Sobre la base de lo heredado por el desarrollo biológico y de los primeros influjos del ambiente cultural, los educandos construirán su propio proyecto de personas, aunque ciertos modelos educativos harán esfuerzos increíbles para “uniformarlos” en un único modelo standard.

El cuerpo vivo de los educandos procesa todo lo que recibe del exterior, y los niños y adolescentes actuales lo hacen en un grado muy relevante, con un gran sentido de autonomía e incluso de rechazo que nos sorprende.

Como también procesan lo que les llega de su interior, sensaciones corporales, estados de salud o enfermedad, emociones agradables y desagradables, sentimientos variados y más profundos y permanentes, y deseos instintivos que los confunden y confunden a los mismos educadores, cuya primera tarea será ayudarlos, desde su propia experiencia, a reconocerlos, interpretarlos y armonizarlos.

Los educandos son cuerpos vivientes en constante evolución y ebullición, con leves mesetas de tranquilidad que se rompen con picos de crisis que generan esa típica ansiedad de existir como seres humanos crecientes, a los que la psicología evolutiva intenta describir acertadamente, aunque nunca definitivamente; porque la misma cultura al evolucionar genera cambios en las etapas madurativas de los educandos, sea acelerando esos cambios, sea retardándolos, sea modificándolos significativamente.

Baste observar la influencia determinante de los medios masivos de comunicación, las redes sociales y los aparatos electrónicos en el habla de los niños y adolescentes, en sus juegos y diversiones, en sus fantasías, en sus relaciones intersexuales o en la valoración y cuidado de sus cuerpos, como también en su mayor espontaneidad, autonomía y desparpajo.

Así la escuela, lejos de ser una institución definitiva y conservadora es más bien un tren con un andar permanente que se mueve a muy variadas velocidades y que recorre las diversas estaciones hacia un lejano final que parece nunca alcanzarse. Paradójicamente, lo único “conservador” es el cambio y el movimiento constante.

–  El educando es un cuerpo vivo que habla y se expresa a través de todo su cuerpo. La escuela debe escucharlo en todos esos lenguajes y aprender a interpretarlos correctamente. Reconocer al educando como un cuerpo viviente significa aprender a escuchar a ese cuerpo en todos sus lenguajes específicamente biológicos. Antes que el niño aprenda el lenguaje cultural y sus reglas de dicción o escritura, ya desde su nacimiento tiene un rico abanico de expresiones para comunicarse. Entre ellas:

. El cuerpo en su expresión externa es el primer lenguaje cuyos significados aprendemos: si está relajado o tenso, si cálido o frío, si se mueve o está inmóvil. Los educandos expresan el tedio o aburrimiento con un esquema corporal; como también el no querer comunicarse, el aislarse, el estar ansiosos, cansados, exultantes, tristes o alegres.

Los educadores deben entender ese lenguaje y no reprimirlo, exigiendo posturas que no corresponden a la realidad interna que el sujeto vive. No exigir, por ejemplo, el “demostrar interés” cuando el cuerpo señala aburrimiento o cansancio. Si se lee ese mensaje, es el educador quien debe cambiar su forma de relacionarse para provocar el cambio correspondiente.

En este sentido el “silencio” del cuerpo puede tener muchos significados: atención o reflexión, pero también miedo o desinterés. Los grupos y sociedades que “no expresan lo que sienten”, en realidad pueden estar expresando resignación, rabia contenida o profundo desinterés, miedo a las amenazas y reprimendas, etc.

. El cuerpo se expresa mediante el lenguaje de las emociones, siendo el llanto y la sonrisa las primeras manifestaciones que revelan el estado de ánimo del sujeto. También en este caso, el lenguaje debe ser interpretado, pues el llanto, por ejemplo, puede expresar dolor físico, hambre o sed, sueño, cansancio, pero también emoción profunda, pérdidas, crisis nerviosas, etc. También registramos llantos de rabia, de impotencia, de odio, pero también de soledad y carencia afectiva.

Las emociones siempre se expresan externamente a través del cuerpo de muchas maneras: tensiones físicas (en el rostro, en las manos, en hombros y espaldas, en el estómago o intestinos, etc.), ademanes, tonos de voz, gritos, saltos, inhibiciones, rubor de la piel o palidez, etc. etc.

Una escuela o familia que no sabe leer todos estos signos nunca entenderá a los educandos que se sentirán abandonados e incomprendidos a pesar de las muchas palabras que se les digan.

. Al mismo tiempo los educadores deben aprender a expresarse ellos mismos con todo su cuerpo para que su “mensaje” verbal, si existe, sea coherente con el mensaje corporal. Y también expresarse verbalmente en silencio, pero con un mensaje corporal afectivo mucho más eficiente, como puede ser una mirada comprensiva, tierna y atenta, un abrazo, etc.

Insisto en la mirada y en la postura corporal del educador: todo reflejando interés, respeto, empatía. Conocemos de sobra posturas, ademanes y tonos de voz específicos de los cuarteles y de las cárceles que todavía se emplean en ciertas escuelas.

También la imagen corporal del grupo transmite un mensaje: no es lo mismo hablar de pie a los educandos sentados en filas, que estar todos sentados en un círculo expresando así mayor igualdad, cercanía y participación. La disposición de las “aulas” y su imagen física no es un dato menor en educación, como asimismo su forma y colorido, o su falta de color, etc. El aula física, cuerpo integral, puede expresar alegría, serenidad, acogida o indiferencia, anonimato, familia o cuartel.

. Tradicionalmente la escuela, ya desde los primeros años escolares, se concentró casi exclusivamente en el lenguaje mental-conceptual-verbal, descuidando el riquísimo y significativo lenguaje del cuerpo viviente. Esto significó, como es evidente, ignorar o desvalorizar al cuerpo y organizar una educación absolutamente racional divorciada de la vida misma.

Hoy, si queremos hacer una educación integral, debemos incorporar a la educación todos los lenguajes del cuerpo viviente que, a su vez, encontrarán una traducción en las lenguas culturales, orales y escritas, que conforman la base convencional-unificada para el intercambio y la vida social.

Pero si queremos que el lenguaje verbal o escrito sea expresivo del ser humano, debemos primero aprender el lenguaje del cuerpo con sus expresiones, emociones y sentimientos, que en los seres humanos (no así en los animales) encuentra después una determinada re-formulación específica en cada cultura o subcultura particular por medio del “habla”. Mientras que el lenguaje corporal es universalmente comprendido en sus expresiones y significados sin un aprendizaje previo, el habla o lenguaje cultural es convencional y comprendido por cada grupo que aprendió su estructura específica.

Basta seguir de cerca, por ejemplo, unas olimpíadas: el lenguaje corporal siempre es el mismo en todos los atletas: movimientos corporales, destrezas, lesiones y enfermedades en todos por igual; cabezas gachas y ojos tristes en los derrotados; cabezas altas, puños cerrados, risas, abrazos y saltos en los vencedores. Sin embargo cuando el atleta relata sus logros, victorias y derrotas con el lenguaje verbal específico de su país, sólo lo entienden quienes conocen su idioma. Pero basta observar el cuerpo de los atletas y sus gestos para saber quienes vencieron y quienes quedaron relegados a un segundo lugar.

. El cuerpo viviente expresa tanto el bienestar como el malestar, la salud como la enfermedad mediante las sensaciones corporales y el funcionamiento de los órganos. Todos conocemos las sensaciones de bienestar, ese termómetro que señala el buen estado de nuestro cuerpo. Pero tenemos más dificultades en comprender que la mayoría de los dolores, sensaciones displacenteras y enfermedades expresan un mensaje de alerta que generalmente no tiene un origen exclusivamente físico sino que son “psicosomáticas”, o sea, expresiones de un malestar psíquico mediante los síntomas corporales.

Los psicólogos estamos acostumbrados a atender niños y adolescentes (también adultos) que sufren problemas físicos, aparentemente sin una causa justificada desde el punto de vista médico, pero cuyo origen está en algún conflicto emocional, en agresiones de las que no sabe defenderse, etc.

Algunos ejemplos aclaran mejor este lenguaje corporal: Una niña de 9 años al acercarse a la escuela mientras era conducida por su padre en el automóvil, automáticamente comenzaba a descomponerse y sentir náuseas.  No fue difícil comprobar que las náuseas provenían del rechazo que sentía de parte de su maestra por la que era a menudo descalificada.

Un niño de 10 años de una familia acomodada, comenzó de pronto a vomitar y a negarse a comer. Cuando le pedí en la entrevista que “vomitara todo lo que tenía adentro” se puso inmediatamente a relatar la tensión nerviosa que sentía al estudiar por los retos y castigos que le propinaba el padre. Era eso lo que no podía digerir, el maltrato paterno. Al restablecerse el vínculo con el padre a quien le costó bastante cambiar su actitud severa, el niño “automáticamente” dejó de vomitar y reanudó sus comidas y estudio.

Hoy es sobre todo el cuerpo el que se está haciendo cargo y enviando repetidos mensajes sobre el malestar social, problemas conyugales y familiares, conflictos sentimentales de todo tipo, tensiones laborales y muchos problemas más que, al no resolverse adecuadamente, se expresan y localizan en el cuerpo.

. Muchas conductas de niños y adolescentes consideradas inapropiadas o antisociales, expresan conflictos afectivos o vinculares no resueltos. Cuando un educando “se porta mal”, es desobediente o agresivo, no estudia ni hace sus deberes escolares, no retiene o no entiende determinada asignatura, abandona la escuela, etc. etc., es muy tentador tratar dichos comportamientos desde el punto de vista disciplinar, con lo cual se agrava más el problema, porque no se trata de un problema disciplinar sino “biológico”.

Como en el caso de las somatizaciones,  nuevamente debemos escuchar esas conductas antisociales como lenguajes psico-corporales que quieren expresar algo que no se sabe expresar verbalmente o se lo expresa pero no se es escuchado.

Desde mi larga experiencia como educador y psicólogo he comprobado que la mayoría de esas conductas expresan un conflicto en los vínculos de los niños o adolescentes. Cuando un niño o adolescente no se siente suficientemente amado, o sufre por sentirse aislado o por celos, o no se siente “aprobado” en la estima de padres, educadores o sus pares, al no poder enfrentarlos verbalmente para solucionar el conflicto, toda la agresión reprimida se expresa justamente hiriendo a padres y educadores en lo que más les duele, no estudiando, abandonando la escuela, siendo socialmente agresivos, etc.

Hoy se habla mucho de la agresividad de niños y adolescentes entre ellos mismos, pero no se acierta en comprender y descifrar ese lenguaje. Si no se mejoran los vínculos, si en la familia y en la escuela no se priorizan los sentimientos positivos, no solamente los adolescentes y niños no los pueden incorporar, sino que como forma de protesta actúan agresivamente.

No hace falta ser un genio para comprobar que el desinterés de los adolescentes por la escuela y todo lo que signifique deberes escolares tiene su origen en que la escuela con sus educadores no establece un vínculo positivo con ellos y sus necesidades, vínculo sobre el que ampliaremos en próximos capítulos.

Si se rechaza el vínculo propuesto, si no hay un ambiente sereno, alegre y placentero, no pretendamos una respuesta positiva. La inteligencia y la memoria sólo funcionan bien cuando reciben los contenidos desde un mensaje emocional positivo. ¿Y esto por qué? Porque somos mamíferos… La biología es anterior a toda norma cultural y rechaza toda estructura social que viola sus milenarios principios. Disciplinas, reglamentos, premios y castigos pueden servir para que los educandos “estudien para aprobar”, pero nunca para “aprender” a vivir. La protesta del organismo se registrará, cuando no hay cambios en la estructura social, en enfermedades e inconductas.

. El cuerpo de los educandos-mamíferos tiene un lenguaje privilegiado en los juegos, que son mucho más que pasatiempos, como sucede en los adultos. Los niños, desde la más primitiva infancia, juegan todo el tiempo experimentando ese mundo nuevo en el que se encuentran y abriéndose a los sentidos y al placer que les provocan.

Al jugar, los niños exploran el mundo externo y el propio desde el contacto físico y descubriendo sus muchas virtualidades como elementos para ser disfrutados desde la vista, el olfato, el gusto, el contacto, el sonido, etc. Es el primer aprendizaje y prototipo de todos los aprendizajes: experiencia y placer. El aprendizaje racional se abrirá paso lentamente sobre esta experiencia primaria.

Esta matriz primitiva de conocer la realidad desde el contacto corporal y desde el placer que les provoca, permanecerá para siempre como el conocimiento de la realidad por excelencia. Al jugar de esta manera, el niño simboliza la realidad que va adquiriendo determinado significado y valor. Así en sus dibujos, objetos grandes representan personas importantes; objetos coloridos significan personas o situaciones afectivas y así sucesivamente.

También por medio del juego el niño establece relaciones con los otros niños, como también con su núcleo familiar.

Durante la adolescencia el juego de reconocimiento que otorga placer se ejerce en el contacto con el propio cuerpo y con el cuerpo de los otros, hasta llegar a su máxima dimensión en las relaciones sexuales que nunca pierden su esencia lúdica. Ese es el camino de la biología, camino espontáneo y sano de por sí que se irá aprendiendo a transitarlo sin riesgos para uno mismo y para los otros, respetando la intimidad de los demás y defendiendo la propia intimidad. También los animales no humanos lo saben hacer así…

Por eso propiciamos una escuela que enseñe desde el juego, lo que no significa que los educandos tengan muchos “recreos” para jugar, sino que todo el aprendizaje se realice con la dinámica del juego: experiencia lo más directa posible con la realidad desde todos los sentidos y lenguajes, lo que se traduce en un aprendizaje gozoso y placentero.

Lamentablemente la escuela tradicional está en las antípodas del gozo y del placer que son reprimidos en aras del estudio disciplinado, de la seriedad y del temor; basta pensar en las sensaciones y emociones que provocan los “exámenes” y todo lo relacionado a las calificaciones.

La experiencia nos demuestra que lo aprendido con entusiasmo, alegría y placer es un aprendizaje incorporado que dura toda la vida; en cambio “lo que se estudia” sin alegría se lo olvida después de dar los exámenes…

La didáctica con sus recursos debiera ser el aprendizaje de los educadores para acompañar a los educandos en todos sus procesos educativos desde una postura vital, alegre y gozosa. Es la condición óptima para que la inteligencia, la memoria y la voluntad actúen con los mejores resultados.

También los juegos espontáneos u organizados desde ciertas reglas son la mejor oportunidad para el desarrollo de los sentimientos en las relaciones humanas. Observando los juegos vemos cómo el educando organiza su cuerpo, vive sus destrezas y aprende otras, acepta las reglas sociales, enfrenta sus fracasos o disfruta sus éxitos, se relaciona con sus pares; cómo incluye a los nuevos o a los menos aptos, cómo vence su timidez, cómo controla sus emociones negativas, etc. etc.

La educación de las emociones y de los sentimientos no se aprende sentados cómodamente en un pupitre escuchando buenos consejos, sino simplemente relacionándose con los otros y aprendiendo a modular las emociones, a gritar o callar, a establecer contactos positivos, a defenderse de situaciones adversas, a lograr objetivos en común, a ejercer ciertos liderazgos, a ayudar al necesitado, a poner límites al invasor, a expresar  emociones sin herir a los demás, etc.

Y por supuesto que esto vale tanto para los niños, como para los adolescentes y adultos… Basta observar el comportamiento de jugadores y espectadores en un estadio de fútbol…

En el sistema educativo tradicional los juegos y los recreos no forman parte de la educación sino que son simplemente un descanso para continuar luego “resistiendo” a las otras horas de estudio, y siempre estará prohibido “jugar en clase”. Pero, entonces, ¿cómo puede aprender un niño a relacionarse con el mundo y con los otros si no juega? Ese es el dilema.

Gracias al juego, en el sentido amplio que le damos a este término, el niño aprende a crecer y madurar con su cuerpo, no negando su cuerpo o reprimiéndolo. Quien disfruta con sus manos y pies, y con todos sus sentidos, con sus emociones y sentimientos al descubrir la realidad cósmica y biológica, también disfrutará cuando su propia evolución lo mueva a conocer más sutilmente gracias al lóbulo frontal que elabora nociones, conceptos y juicios de valor sobre una realidad que ya aprendió a sentir, gracias al mismo cerebro que tienen los animales más desarrollados y que hemos heredado.

En los niños mayores y en los adolescentes el juego incorpora otras modalidades que también generan placer y disfrute: son los trabajos en equipo, las discusiones y debates sobre un problema, las diversas tareas investigativas, las dramatizaciones, las múltiples expresiones artísticas, el teatro o video, las salidas y excursiones y muchas actividades más que tienen lugar en el ámbito escolar.

Lentamente las actividades superiores del cerebro pasan a ser juegos interesantes, como la lectura (hoy tan devaluada), la reflexión, los debates, actividades sociales y culturales y otras más destinadas a crecimiento personal y a una mejor comprensión de la realidad.

En la adolescencia, el cuerpo se desarrolla cada vez más y surgen nuevas necesidades especialmente relacionadas con los instintos y sentimientos, incentivados por las hormonas; es la etapa siempre complicada del ingreso a la madurez y adultez, tanto biológica como psíquica.

La sexualidad con su nuevo lenguaje se ubica en el centro de la escena, como también el atractivo físico, el desarrollo estético del cuerpo, las competiciones deportivas o la inserción social, instancias todas que ponen nuevamente al cuerpo en el centro del escenario educativo… ¿Se lo seguirá ignorando?

Si bien es cierto que las computadoras, televisores  y teléfonos móviles son hoy una fuente importante de juego y pueden ser correctamente empleados en la educación sea para la comunicación, como para investigar, etc., jamás se debe olvidar que  siempre habrá un juego prioritario cuando hablamos de educación: el encuentro personal con los otros, sea con amigos, con novios o compañeros de aprendizaje. Nada puede reemplazar a este juego que, por cierto, implica también a los educadores, docentes o padres; un juego que nos libra de la soledad y del autismo y nos abre necesariamente a los otros con lo más íntimo y personal de cada uno.

Como mamíferos, nuestro primer juego fue disfrutar del pecho materno. Así aprendimos qué es una madre, qué es un alimento sano  y qué es un vínculo  gozoso.

-Si hemos seguido estas reflexiones con cierto interés, habremos observado que una educación que armoniza con la vida se vuelve necesariamente integral porque la vida es sólo una y articula muchas dimensiones, a las que el mismo cuerpo y el desarrollo del cerebro se encargan de expresar. Desde el aspecto más primitivo o “animal” con sus instintos aprendidos en millones de años, con la armonía de los diversos órganos y sentidos que exigen desarrollo y crecimiento, y el despertarse de tantas emociones heredadas de nuestros hermanos mamíferos hasta los más elevados sentimientos y pensamientos, decisiones y proyectos, todo forma parte de la vida humana y todo exige ser aprendido y desarrollado.

Nada es malo en el cuerpo ni despreciable; nada es superior a lo otro, pues el Todo existe en la armonía de todos sus componentes; y los tres grandes niveles del desarrollo humano (cerebro instintivo, cerebro emocional y cerebro racional) existen para armonizarse en lo que les da unidad y sentido: el ser humano, la persona, el Yo unificador.

Y aún las instancias llamadas “superiores” como la razón, el conocimiento, la lógica, la espiritualidad… no existirían sin la materia orgánica del cerebro. Las podemos llamar perfectamente “energías” del cuerpo viviente que llega a su final atravesando necesariamente las etapas anteriores, y hasta podemos suponer que esa evolución continuará en los próximos millones de años.

Lamentablemente en Occidente por influencia de la filosofía griega y la mística cristiana que la incorpora, hemos sufrido en estos dos mil años un dualismo maniqueo que dividió al ser humano en dos elementos opuestos y contrarios: el cuerpo y el espíritu, considerándose malo al primero debido a sus instintos vitales-animales, y bueno al segundo, considerado como una emanación o hálito divino. Desde este presupuesto, la educación consistiría en que el espíritu (razón, religión) domine al cuerpo y lo someta a una no-existencia.

Así una educación amputada intentará formar a un ser humano amputado; y si bien hoy en general se declama contra ese esquema dualista, en la práctica nuestro sistema educativo sigue estando amputado y si ya no reprime tanto al cuerpo, igualmente lo ignora por no saber cómo educarlo teniendo en cuenta “todos” sus componentes y niveles. Al ignorarlo y al no saber armonizarlo, lo reprime, y entonces el cuerpo se rebela con sus instintos de una forma descontrolada, muy bien reflejada en la célebre frase de Blas Pascal: “Qui veut faire l’ange fait la bête”, el que quiere transformarse en un ángel, se transforma en una bestia.
Sintetizando:

Pensemos una Escuela que ama y se armoniza con la vida en todas sus expresiones; que ama a los educandos y que sabe expresar ese amor vital; que cuida la vida integral de los educandos y que la desarrolla en forma integral, en lo biológico, en lo emocional, en lo psíquico, en lo social, en lo cultural y en lo espiritual.  Que no hace ningún tipo de discriminación, ni de personas ni de aspectos de la persona.

En la que los educandos aprenden a respetar la vida e integridad de los otros, a evitar toda forma de discriminación o menosprecio, a valorar a todos por su dignidad de seres humanos vivientes.

Que festeja la vida, que juega y se expresa de mil maneras.

Escuela que desarrolla los sentidos y sus capacidades, las destrezas corporales y habilidades de todo tipo.

Que vive  y profundiza la socialización, los sentimientos, los vínculos, el amor, la ternura, el diálogo y la creatividad, el altruismo, la generosidad, la participación. Una escuela donde se aprende a construir entre todos una sociedad armónica  aquí y ahora.

b) La escuela produce conocimientos que profundizan la experiencia de la vida

Si la educación parte en primer lugar de las emociones, sentimientos y actitudes que nos provoca el encuentro con la vida, entonces los diversos conocimientos desde las ciencias biológicas (zoología, botánica, anatomía, fisiología, etc.) retoman esa experiencia vital, la profundizan, “le ponen nombre”, analizan sus leyes y evolución, su conservación y sus riesgos de enfermedad o destrucción, pero siempre con el objetivo de vivir mejor la vida, de tratar mejor a la naturaleza viviente, de comprender el propio cuerpo integral para disfrutarlo sanamente y crecer en armonía.

Reiteramos lo ya dicho: el conocimiento no es un fin sino un medio para vivir mejor; desarrollamos nuestra comprensión de la naturaleza para crecer en una vida integral.

La motivación para el estudio de las ciencias biológicas (en general muy poco agradables y simpáticas, con sus largos y tediosos enumerados de clases de animales, especies botánicas, nombres de huesos, músculos y nervios…) es el asombro y el amor a la vida, el cuidado hacia nosotros mismos, el desarrollo de nuestras capacidades orgánicas, mentales y culturales de todo tipo. Conocer más para vivir y gozar mejor. Estudiar, cuando hace falta como método, para aprender a vivir.

Pero el método de estudio tradicional (sentados, quietos, en silencio, escuchando, tomando apuntes, etc.) no es precisamente el método apropiado para niños y adolescentes. Su método es el juego y el contacto sensual y emocional con la realidad, tal como lo hemos enunciado anteriormente. Su método o camino es el disfrute gozoso de la experiencia que se vive.

En las culturas antiguas los niños aprendían sin estudiar, sin escuelas y sin libros. Simplemente aprendían por el contacto con la vida natural y social y el acompañamiento de su familia. Nosotros hemos confundido los dos términos: estudiar y aprender. Pero basta preguntarnos cómo hemos aprendido a andar en bici o en patines, para darnos cuenta de que se puede aprender sin estudiar. El “estudio” es un simple método y tiene a su vez muchas posibles estrategias.

El aprendizaje de vivir sana e integralmente como seres biológicos es nuestro objetivo.

Algunas actividades

-Descubrir qué derechos humanos y qué deberes tenemos en relación con el respeto de todas las formas vivientes y con la integración vital-social.

Ver cómo nos cuidamos y cuidamos a los otros: en los deportes, en la calle, en el respeto a las normas de tránsito, en la convivencia cotidiana…

Analizar las formas de violencia entre niños y adolescentes dentro y fuera de la escuela, formas agresivas de relación a menudo fomentadas desde los medios de comunicación e internet.

-Descubrir y analizar con qué facilidad hoy se viola en la sociedad el derecho a la vida y a la integridad física: guerras, asesinatos, peleas sangrientas, abortos, esclavitud sexual, agresiones de todo tipo, desprecios, humillaciones…

– Descubrir entre todos los Valores sobre los cuales queremos construir nuestra ética biológica y la armonía social. Y qué antivalores y formas de ser atentan contra la vida. Cómo la destruimos y nos destruimos.

– Todas estas actividades realizarlas en trabajo en equipo de educadores y educandos que van configurando la estructura social y las normativas según las cuales quieren vivir y relacionarse.

Toda esta problemática la ampliaremos en los capítulos siguientes sobre la convivencia social.

 

IV- EL HOMBRE EN ARMONÍA CON LA COMUNIDAD HUMANA.             1. SENTIMIENTOS Y ÉTICA 

APORTES DE LA BIO-NEUROLOGÍA Y APLICACIONES PEDAGÓGICAS.

Es evidente que el ser humano, dotado de conciencia, inteligencia y libertad, que puede gozar de su armonía y relación con el cosmos y con la vida, tiene la tremenda urgencia de poder vivir en armonía con sus semejantes.  Este tercer nivel de la integralidad de la vida humana es, sin duda, el más complejo y parece ser el más difícil de lograr.

Cuando hablamos de armonía social estamos hablando simultáneamente de ética, de convivencia y de derechos humanos, todos puntos de vista de interpretar una misma realidad: el carácter social del ser humano, pues estamos hablando de un modo de ser y vivir en el mundo, una forma de ser con nosotros mismos y con todos los otros seres humanos. Estas tres variables las analizaremos en sendos capítulos.

Desde esta perspectiva nos proponemos

– diseñar un estilo de  comunidad educativa como matriz social armónica,

– que viva los derechos humanos en la cotidianidad,

– en su estructura y en todas sus instancias,

– como un modelo ético de convivencia.

La problemática de la armonía y convivencia social (Ética, Derechos Humanos) es, sin dudas, la más conflictiva en esta etapa posmoderna que nos toca vivir a tal punto que podemos afirmar que hoy vivimos una situación casi pre-ética con grandes signos de psicopatía generalizada que ya se extiende incluso al terreno de los adolescentes y de la escuela, con actos antisociales, abusos y desórdenes de todo tipo, incluso con actos brutales y asesinatos alevosos de inusitada crueldad, a  los que parece hay que acostumbrarse.
Mi preocupación, y seguramente la de todos los educadores -y en esta palabra incluyo a padres, maestros, docentes, psicopedagogos, psicólogos, comunicadores sociales- es la de encontrar una estrategia o metodología educativa que desarrolle el sentido ético, o lo que es lo mismo, sentimientos, actitudes y valores positivos hacia uno mismo y hacia los demás.

Para eso, debemos encontrar un fundamento, un porqué de la ética que signifique un punto universal de reflexión y de práctica, prescindiendo de la cultura,  religión, raza, sexo o categoría social de la persona.

Sabemos que en todas las culturas, la ética estuvo relacionada con la religión, de la que era un complemento importante. Se descontaba que místicos, profetas, sacerdotes y gente del clero eran los responsables de fijar ciertas normas de conducta y que toda la sociedad e incluso el Estado estaban obligados a cumplirlas, ya que se las consideraba como emanadas del mismo Dios, tal como aún hoy se vive en los regímenes político-religiosos integristas.

Por lo tanto, esta normativa se regía por el principio de autoridad, un principio heterónomo, o sea, al exterior del propio ser humano que nacía y vivía bajo una ley anterior y fuera de sí mismo.

Pero el hombre de nuestra cultura, posmoderna y secular, y por sobre todo autónoma, necesita elaborar hoy una Ética estrictamente humana (humanista y secular) y de características universales en sus fundamentos que emerja de la misma naturaleza humana  psico-biológica.

Lo cierto es que hoy son muchas las disciplinas e instituciones que se ocupan del tema ético, entre ellas la educación, la psicología, la antropología, la filosofía y por qué no, la neurobiología, una ciencia que está revolucionando muchos de nuestros conceptos y paradigmas junto a la física cuántica y a la moderna cosmología evolucionista.

Al mismo tiempo las Naciones Unidas (ONU) intentan diseñar un modelo mínimo de convivencia universal a través de Los Derechos Humanos, con cierto efecto muy moderado hasta el momento, y dejando inmensos vacíos tanto en la conducta de los propios dirigentes como en las motivaciones de sus normativas, expertos mediante.
Y las dos instancias educativas básicas, familia y escuela… ¿comprenden la novedad y hondura de esta situación? ¿Se han cerciorado de que vivimos una revolución cultural de mayor alcance que la del Renacimiento y la Modernidad? ¿Son concientes de que las tradicionales metodologías de formación ética fracasan porque los antiguos fundamentos del principio de autoridad y de tradición ya no son tenidos en cuenta por las nuevas generaciones?

Y los responsables de la Educación, ¿se han percatado de que el cultivo de la tecnología, de la información y de la pura racionalidad en la escuela no es suficiente para generar una conducta ética?

Y si la escuela-educación no desarrolla conductas éticas, conductas sanas y positivas hacia uno mismo y hacia los demás… ¿para qué sirve? Fracasa en lo más importante de su cometido, porque si no se aprende a vivir armónicamente, ¿de qué aprendizaje estamos hablando?

  1. Sentimientos y comportamiento social.

“Existen pruebas crecientes de que los sentimientos  y las emociones, desempeñan un papel decisivo en el comportamiento social”  (Damasio)
Esto es clave en la educación. Por más “inteligente” que sea el sujeto, su sentido ético y social no está primeramente ligado a sus conocimientos y razonamientos, sino a determinados sentimientos (y emociones) relacionados con ciertas situaciones, objetos o personas: qué sentimientos asoció con mujer o varón, sexo, dinero, vecino, anciano, extranjero, trabajo, etc.

Si los “mapas” del cerebro son de emociones negativas (maltrato, violencia, desprecio…) ante una nueva situación similar a las vividas, se “dispara automáticamente” el sentimiento negativo.

Si el sujeto “no conoció”, no experimentó un ambiente de afecto, respeto, amor, cooperación… ante una nueva situación su cerebro no tiene “mapas positivos” con qué relacionarla, y la sola explicación “racional-verbal” (esto es bueno, es malo) no le significa absolutamente nada, porque no hay experiencia de sentimientos de base para esas elaboraciones racionales. Sin sentimientos experimentados, las palabras son vocablos ininteligibles, como otro idioma incomprensible. Nuestro mundo educativo, social y político está lleno de estas palabras vacías.

Es obvio, entonces, que la educación ética (social, de convivencia) no consiste en clases teóricas sobre lo que es bueno o malo, sobre valores y dignidad de la persona, sobre derechos y deberes humanos.

La ética sólo se construye y aprende en una comunidad que vive y goza emociones y sentimientos positivos asociados a eso bueno, a ese valor o a esa dignidad, a la vivencia de ese derecho o deber. Si no hay sentimientos, sólo quedan palabras huecas y vacías.

Pero si hay sentimientos, si hay experiencias emocionales positivas, entonces la razón que ya tiene ese mapa positivo “completa” el trabajo, perfecciona, desarrolla y aplica a la realidad el sentido ético.  Si un sujeto fue amado y valorado por sus padres, “sabe” lo que es el afecto y la valoración de la persona. “Sabe”, siente, vive, experimenta. Y la emoción sentida es el mejor signo de que “sabe”. Si el educando vive en su casa y escuela la emoción agradable de vivir sin gritos ni agresiones, sin castigos ni amenazas sino en un clima sereno y agradable, en el que se siente querido y respetado, ese niño o adolescente “sabe” lo que es un vínculo social positivo.
Pero si niños y adolescentes experimentan, por ejemplo, la sexualidad como algo burdo, desconectado de sentimientos y vínculos; o si la mujer es vivenciada como un simple objeto desvalorizado de placer egoísta… ¿qué mapas cerebrales están elaborando para el resto de su vida? ¿Y qué lógica se puede esperar de la razón que trabaja sobre ese material?

Qué importantes son estos conceptos en la educación, precisamente en una etapa en que se prepara a chicos y adolescentes “para el futuro”. Esa ”pre-paración” debe estructurarse sobre experiencias emocionalmente positivas (compañerismo, solidaridad, afectos, trabajo en equipo, diálogo) para que en el futuro ante situaciones similares el cerebro se conecte con ese mapa positivo que impulse hacia una buena elección.

Lo mismo dígase para experiencias emocionales que “parecían agradables” pero que causaron dolor o insatisfacción: preparan para evitar en el futuro experiencias iguales o similares. En el futuro se rechazarán acciones o circunstancias que una vez provocaron emociones erróneamente positivas, sea por comer una fruta verde o por tomar un riesgo excesivo al conducir en una carretera.
O sea, las inconductas no provienen de falta de conocimiento de las normas, o por carencia de lógica o de memoria.  Aún los delincuentes pueden conocer perfectamente el código y todo el conjunto de leyes… y hasta enseñarlas… Lo que los caracteriza es un déficit de las emociones sociales. En algunos casos de psicopatía este déficit puede provenir de lesiones cerebrales en el lóbulo frontal. Entonces emociones tales como vergüenza, simpatía y culpabilidad parecieran disminuidas o ausentes.

Ahora bien: ¿por qué hay tantos casos de psicopatía y conductas antisociales en personas que no tienen lesiones cerebrales, aunque los síntomas psicopáticos son los mismos que en aquellas personas con lesiones? ¿A qué se debe la carencia de criterios éticos en tantas personas de nuestra sociedad y por qué fracasan los intentos de educación ética en la familia y en la escuela?
Como bien señala Damasio, este cuadro antisocial se debe a factores sociales y educativos. Es decir: una educación y un ambiente cultural no apropiados desde el punto de vista ético, carente de emociones positivas conectadas a situaciones vinculares y sociales (falta de afectos, de alegría, de buen trato, de arrepentimiento y reparación…), o cargada de emociones negativas (fruto de castigos, escándalos, violencias, desavenencias, agresiones físicas y síquicas, desprecios, burlas, malas influencias…), producirá efectos de inconducta ética y antisocial similares a los de sujetos con lesión cerebral.

El sujeto anti-social en diversos grados, carente de emociones y de sentimientos de empatía y dolor por el prójimo necesitado, de culpa y responsabilidad ante el mal realizado, de ausencia de experiencias de solidaridad y amor hacia el prójimo, es fruto de una educación y un ambiente socialmente enfermos, y especialmente carente de emociones y sentimientos positivos, o con exceso de autoritarismo, violencia física o síquica o frialdad, sin descartarse influencias del alcohol o de psicotrópicos que dañan al cerebro. Es un tema sobre el cual hay aún mucho que investigar.

Sólo nos queda una inquietante pregunta: ¿Nos estamos acercándonos a una sociedad sin emociones y sentimientos positivos? ¿Y qué podemos hacer en la familia, en la educación, en el campo político, social y religioso para revertir esta peligrosa situación?

  1. Comportamientos éticos  “humanos”

 Es evidente que emociones y sentimientos juegan un papel “fundamental” (de fundamento) en el desarrollo ético. Las emociones aparecieron antes de la existencia de los seres humanos, formando reacciones emocionales sociales automáticas y estrategias de cooperación entre las especies animales, tal como lo han comprobado diversos especialistas, y como lo observamos cotidianamente en hormigas, abejas, pájaros, lobos, murciélagos, monos y múltiples especies más.

 “Pero el comportamiento ético humano posee un grado de complejidad y complicación que lo hace distintamente humano. En efecto, las normas éticas-sociales crean obligaciones únicamente para los individuos que están al corriente de dichas normas” (Damasio).

La codificación es, pues, cultural. Aunque hay un fundamento biológico de lo social anterior a lo humano, cada sociedad o cultura interpreta y codifica de una determinada manera el impulso social. “La historia de nuestra civilización es, hasta cierto punto, la historia de un esfuerzo persuasivo por extender los mejores sentimientos morales a círculos cada vez más amplios de humanidad… Que estamos lejos de acabar la tarea es fácil de comprender sólo con que se lean los titulares de los periódicos”.

Al mismo tiempo, siguiendo a Damasio, observamos que en el comportamiento social existen tanto el rasgo de dominación como su complemento de sumisión, pues también existen muchas emociones sociales negativas que hacen que el mandato humano sea difícil de implementar y mejorar.

La dominación, si bien  posee cierto rasgo positivo en el sentido de que los individuos dominantes tienden a liderar a la comunidad y proporcionar soluciones, también tiene un rasgo negativo, pues pueden convertirse en tiranos y déspotas, o pueden conducir a la comunidad para su provecho personal o llevarla a una guerra desastrosa. Estos sujetos entienden que las emociones agradables están reservadas a un número muy reducido constituido por ellos mismos y por los que los apoyan más directamente. Es el esquema de la mafia, las dictaduras, de los autoritarismos de todo tipo y de las democracias populistas.
De igual modo, los rasgos de sumisión o de no-agresión, necesarios para conseguir acuerdos  y consensos acerca de un conflicto, pueden hacer que los individuos sumisos se dobleguen ante los opresores y violentos, sometiéndose con un exceso de  obediencia, miedo y resignación. ¿Necesitamos dar ejemplos, o nos basta analizar nuestra historia reciente y actual?

El yo, los otros y la socialización

La vida humana, mucho más compleja por la variedad de conflictos que surgen, necesita ser regulada por dispositivos que dependen de la relación con los otros y de la creación de instrumentos consensuados de normas éticas y de justicia. No estamos solos, y la convivencia social con el descubrimiento de “los otros” abre un nuevo frente en el proceso ético. Nuestro bienestar está asociado al bienestar de los otros. Y buscar este bienestar individual y social constituye la esencia del bien-actuar.
Nuestra vida debe regularse no solo por nuestros propios deseos y sentimientos, sino también por nuestra preocupación por los deseos y sentimientos de los demás, expresados como convenciones y normas sociales de comportamiento ético.

Las instituciones que las hacen cumplir tienen como finalidad promover la vida y evitar la muerte, y aumentar el bienestar y reducir el sufrimiento”.

“Es evidente que, a medida que las sociedades humanas se hicieron más complejas, su supervivencia y bienestar dependieron de una  gestión  social y cultural” en la que el razonamiento, los consensos y la libertad de decisión fueron claves.

Esta es la gran tarea de toda la sociedad y de la educación ética en particular: elaborar un sistema armónico de convivencia desde la razón autónoma en diálogo con los otros para asumir decisiones con plena libertad, respetándose las razones y las libertades de todos los miembros sociales. Y nadie ha dicho que ésta sea una tarea fácil.

Otro punto importante tiene que ver con los fines en relación con los medios y las maneras o estrategias.

Los fines y los medios de los dispositivos automáticos (regulación del sistema respiratorio, cardíaco, etc.) están bien establecidos y son de por sí eficaces.

Pero cuando observamos los dispositivos sociales (no automáticos) vemos que mientras existe un cierto consenso generalizado en torno a algunos fines (por ejemplo, vivir armónicamente en paz, ser solidarios, aprender, etc.) no existe consenso sobre los medios y maneras para alcanzar esos fines, pues varían notablemente dependiendo del grupo humano, sus necesidades e intereses y del período histórico que se vive, pues son de todo menos fijos.

O sea, los sentimientos tan relacionados con los valores, pueden ayudar a encontrar objetivos y fines, pero no los medios y  estrategias tan dependientes de muchos intereses y circunstancias personales o grupales. Una cosa son los objetivos y fines, y otra las estrategias, metodologías y caminos para lograrlo.

Los seres humanos tendemos a preservar la vida y mejorar individual y socialmente, pero ¿cómo hacerlo? ¿Cómo conseguir los éxitos necesarios, cómo conservar el medio ambiente, hacer respetar nuestros derechos, o combatir una enfermedad o hacer frente a un enemigo que intenta destruirnos, o eliminar la pobreza o la delincuencia?

Y en el campo escolar: cómo lograr un desarrollo integral de los educandos, cómo promover un mejor aprendizaje, cómo mejorar la convivencia…

Entonces, las emociones y los sentimientos que nos orientan hacia los fines, necesitan del trabajo de la razón en diálogo con toda la comunidad para encontrar las formas concretas de llegar a esos fines. Y esto es la ética.

La conciencia, a pesar de sus limitaciones,  mediante el conocimiento y la razón permite a los individuos descubrir qué es bueno y qué es malo, aquí y ahora. El bien y el mal, lo sano y lo conveniente, no son revelados sino descubiertos y aprendidos, individualmente o por acuerdos. 

La conciencia valora como objetos buenos a los que promueven, de manera fiable y sostenida, los estados de felicidad (que a su vez aumentan el poder y la libertad de acción) tanto en el individuo como en el grupo social. Y como objetos malos a los que producen el resultado opuesto, conduciendo a la infelicidad y la muerte.

En consecuencia, “las buenas acciones son las que, al tiempo que producen un bien al individuo, no causan daño a otros individuos”. Este es el antiquísimo mandato ético básico o Regla de Oro: “No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti”. O en su formulación positiva: “Todo lo que deseen que los demás hagan por ustedes, háganlo por ellos” en un dicho de Jesús (Mt 7,12)

Más allá de cada yo existen otros yo, como individuos o entidades sociales, y su propia auto-preservación ha de tenerse en cuenta. La empresa de vivir en acuerdo pacífico y compartido con otros es una extensión de la empresa de auto-preservarse a sí mismo.

Más allá de las raíces biológicas de lo social, existe un mandato humano que sólo surge en el entorno social y cultural, como un producto intelectual del saber y la razón. Toda la sociedad ha de trabajar intensamente a la hora de formular y perfeccionar el mandato social, y nuestro cerebro está constituido para cooperar con otros en el proceso de hacer que el mandato sea posible.

Siempre hay un “egoísmo” biológico y psicológico en los seres humanos, o  sea, siempre cada uno busca conservar su vida y acrecentarla con felicidad, y aprende que su felicidad depende de su buena relación con los otros. Necesitamos de los otros para vivir y vivir con bienestar.

Los organismos vivientes son esencial y necesariamente “sociales” y mutuamente dependientes, desde antes de nacer de unos padres para existir y manteniendo esta dependencia de los otros hasta el fin de sus días. Pero es una dependencia mutua: necesitamos al otro y otros nos necesitan.

Por eso hasta el viejo mandato de la sabiduría humana que a través de la Biblia nos llegó, lo dice claramente: “Ama a tu prójimo como ya te amas a ti mismo” (Lev 19,18 y Mt 22,39)

Lo primero es amarse a uno mismo, buscar nuestra vida y bienestar. Lo segundo, el mandato, es amar al otro. Lo dado y natural, lo obvio es que uno se ame a sí mismo. Pero si no podemos amarnos (vivir, crecer y desarrollarnos sana y felizmente) sin el amor del otro, también el otro  necesita nuestro amor. Podríamos modificar el dicho bíblico de esta forma: “Porque te amas a ti mismo, ama también a tu prójimo”… Y el prójimo dirá lo mismo…
En esto también radica el fundamento de la autoestima, tan importante para construir nuestra identidad. El que ama al otro más que a sí mismo, el que se pospone, pierde su identidad y va camino a la eterna dependencia, la sumisión y el masoquismo.

El que se ama a sí mismo (el que lucha por vivir sanamente y crecer con autonomía, libertad, armonía y felicidad) es el que está en mejores condiciones para amar al otro y darle felicidad. Cuando “estamos bien”, cuando estamos plenos de felices sentimientos, qué profundo y auténtico es nuestro amor al otro, y cómo ese amor nos enriquece y nos sostiene. Esto es lo que los antiguos llamaban “sabiduría”, o sea, el arte de “saborear” y disfrutar la vida.

Finalizando:
Mediante la educación y la socialización, tomamos conciencia de nuestros sentimientos, los fortalecemos y reflexionamos para llevarlos a una óptima condición que nos posibilite una vida feliz y nos evite experiencias negativas y destructivas.

Tal el sentido de la ETICA, con mayúsculas, o sea, el ARTE DE VIVIR con plena felicidad individual y socialmente.

Nos queda ahora la tarea de sacar algunas conclusiones pedagógicas que surgen espontáneamente de este análisis psico-neurobiológico. Se trata de ser coherentes. Si nuestro organismo biológico mediante el cerebro funciona de esta manera, busquemos una educación acorde con ese funcionamiento.

Si las emociones y los sentimientos son el fundamento de las conductas sociales y éticas, será la educación de las emociones y sentimientos el primer y fundamental paso para construir una conciencia ética.

Algo que algunos educadores y psicólogos intuyeron hace mucho tiempo, pero que nuestra escuela nunca tuvo en cuenta a la hora de diseñar su estilo educativo, tradicionalmente de espaldas a emociones y sentimientos, afectos y alegrías.

  1. Consideraciones pedagógicas sobre la educación ética-social

a- Lo primero que tenemos que revisar es precisamente el concepto de “ética” a la que comúnmente se la considera como un conjunto de normas emanadas por otros y se la identifica sin más con la moral, la que en realidad refleja las costumbres (mores) propias de cada cultura. De acuerdo a lo que vamos viendo entendemos a la ética como la postura del ser humano frente al cosmos, a la vida, a sí mismo y a sus semejantes.

La ética, surgida desde los más profundos sentimientos humanos, está íntimamente relacionada con el sentido de la vida, con la forma como queremos vivir, con la armonía en nuestro interior, la armonía con la naturaleza, con los seres vivientes y con toda la sociedad. Armonía… homeostasis… Cada persona, cada grupo humano, cada cultura buscará la mejor forma de vivir de acuerdo a sus circunstancias particulares.
Por lo tanto, la formación ética no consiste en un teórico aprendizaje en alguna hora de clase, considerada por docentes y alumnos como “materia aburrida”. Qué increíble que el tratamiento de la “mejor forma de vivir” sea considerado como aburrido, y más increíble aún si consideramos que la base de la ética y su esencia misma, no son conceptos y racionalizaciones, sino los más profundos y bellos sentimientos humanos hacia uno mismo y hacia los otros.
Este es nuestro punto de partida: la ética (del griego ethos que significa comportamiento humano, actitud humana) define nuestra forma de vivir, de vivir con bienestar, de vivir disfrutando y gozando la vida, de convivir placenteramente con los otros, de vivir en constante crecimiento. Por eso pienso que la otra palabra que la define es “Sabiduría”: el arte de vivir.
b- Por lo tanto, y como primera consecuencia, la educación ética es el aprendizaje de vivir, aprendizaje que se inicia con el nacimiento y finaliza con la muerte. La educación ética es una experiencia de vida, una experiencia de emociones y sentimientos que dan sabor a la vida y a todas las relaciones del ser humano consigo mismo, con el cosmos y con la sociedad.

La educación ética no es la reflexión de los filósofos ni la obediencia a las normas de una religión u otra institución. Es simplemente la experiencia gozosa, sana, agradable, profunda, total de vivir, y de vivir con el mayor bienestar integral (físico, síquico, social, espiritual) para cada uno y para los otros.
¿Y dónde se aprende a vivir así?

Sabemos la respuesta: primero en la familia, que junto a la escuela, nos abre a la sociedad preparándonos para una vida adulta. La familia es la matriz ética, no por medio de conceptos, retos y castigos (algo que sucede con mucha frecuencia) sino por medio de un trato afectuoso, por la experiencia del amor, de las relaciones cálidas, de vínculos positivos, de un diálogo confiado. Una familia de mamíferos donde se vive desde el contacto nutritivo y afectuoso simbolizado para siempre en la mama, esa primera experiencia que nos da la matriz o estructura de una vida sana y feliz.
Ese “ambiente familiar” (cuando decimos “familiar” ya decimos algo hermoso) en el que se viven las primeras y más profundas emociones es, como lo estamos reflexionando, la condición básica para una conducta ética. Allí se forman los primeros y definitorios mapas cerebrales sobre las experiencias vitales. Mapas afectivos que se harán presentes en circunstancias similares del futuro.

Qué importante que los niños, desde muy pequeños, sientan cómo sus padres les expresan sus sentimientos con gestos y con palabras en un clima de ternura, respeto, diálogo, sinceridad y alegría. Eso es un lenguaje… y el niño aprende ese lenguaje.
Los docentes saben que los alumnos no vienen a la escuela como una “tábula rasa”, como una página en blanco. Vienen con sus mapas, a menudo distorsionados y falseados por su experiencia familiar. Por tanto, la primera tarea es conectarse con la familia, y trabajar juntos sobre los mismos sentimientos que fundamentan una conducta ética, sentimientos que se transforman en “valores” permanentes. Desde esa conexión trabajar juntos para revisar los mapas de los educandos-hijos a fin de que no haya contradicción entre la escuela y la familia.

Los valores son el concepto mental de los sentimientos. Sentimientos y valores no se enseñan con conceptos y palabras. Se viven y así se los aprende, aprehende, asimila o incorpora.

En una segunda instancia, los mismos padres, y especialmente la escuela, profundizan esas experiencias mediante la reflexión y les dan formas concretas y puntuales según las muchas situaciones e instancias de la vida y dentro del estilo propio de cada comunidad. ¿Acaso no es ésa nuestra propia experiencia?
c- Y así llegamos a la escuela y nos preguntamos: ¿Cómo hacer educación ética?
Y damos la misma respuesta que para la familia, sólo que su aplicación resulta más compleja. La escuela es la primera experiencia grande de socialización de los niños: allí se encuentra con muchos “otros”, tanto de su misma edad como otros mayores o menores, y se encuentran con otros adultos que no son sus padres…

Como educador he visto cómo lloraban tantos niños al encontrarse por primera vez con ese ambiente tan grande y extraño… ¿Dónde está mamá? ¿Y mi abuela? ¿Y mis juguetes? Y este nuevo lugar-hogar ¿es algo completamente distinto a mi familia, o es algo parecido?
Por lo tanto, preguntamos: ¿la escuela se define por la vivencia de sentimientos positivos en primer lugar, o por un conjunto de instrumentos institucionales y formales construidos de espalda a los sentimientos?

Qué debe priorizar la escuela: ¿el estudio de conceptos y teorías, de conocimientos y técnicas, o la experiencia de buenas relaciones entre compañeros, de los docentes entre sí y con los alumnos, de los directivos con alumnos y docentes?

¿Qué papel juegan las emociones y sentimientos en la escuela? Nada digamos en la escuela secundaria donde falta la presencia “maternal” y permanente de la maestra, y los profesores deambulan al son de sus asignaturas…
Por lo tanto: educar en la ética es educar en las emociones y sentimientos. Eso es lo primero. Después se reflexiona y se hacen las aplicaciones concretas a situaciones puntuales de la vida, tanto sobre ejes transversales como en momentos especiales; por ejemplo, debates sobre normas de convivencia, derechos y deberes humanos, análisis de la Constitución, encuentros sobre valores o actitudes políticas o religiosas, etc.

Este es el gran cambio educativo que se necesita:

– crear una escuela que en su misma estructura y en todos sus vínculos

– viva los buenos sentimientos, viva los derechos humanos, viva los valores éticos proclamados.

Es importante que la escuela tenga una estructura afectiva y afectuosa, serena, alegre, creativa, espontánea, dialogante.

Que docentes y alumnos se expresen; que expresen sus emociones y sentimientos, también los varones; que lo hagan con gestos, con palabras y por un medio muy descuidado: el arte. A través de un arte creativo (danzas, canto, música, dibujos y pinturas, artes audiovisuales, radio) los chicos aprenden a expresarse, a sacar afuera lo que sienten y a tomar conciencia de lo que sienten, a ponerle nombre a sus emociones (“esto es miedo, ira, celos, amor, compasión, vergüenza…”)  

Por lo tanto, el instrumento clave de educación ética que tiene la escuela es la convivencia de docentes y alumnos durante largos años. En esa convivencia social se aprende a vivir con los otros, a respetarlos, escucharlos, amarlos y ayudarlos.

No es sólo la convivencia rutinaria de estar juntos (o amontonados) sino convivencias especialmente aptas para desarrollar los sentimientos sociales: trabajo en equipo, juegos, deportes, fiestas, salidas, campamentos, excursiones, etc. En esas circunstancias el cuerpo que expresa las emociones juega un papel importante y más espontáneo que cuando se está sentado en clase.

Las emociones corporales nos dicen cómo nos relacionamos con los otros, con simpatía o indiferencia, cómo nos alegramos con los compañeros, cómo sufrimos por ellos, cómo vivenciamos ganar o perder en un deporte, cómo reaccionamos con ira o paciencia, con orgullo o sumisión… En fin, que las emociones y sentimientos se hacen vida en esas experiencias.

Y esas experiencias son la mejor “materia” para aprender y evaluar.

  1. Señalemos algunas metas a conseguir en la educación ética:

a)  Que niños y adolescentes (también los educadores) tomen cnciencia de sus emociones y sentimientos, que los expresen, los reconozcan como propios, que descubran su valor positivo, que los sientan como aliados para conocerse, para detectar conflictos internos y externos, y como guía para posibles soluciones.

b)  Que aprendan a modular las reacciones emocionales instintivas, a distanciar la emoción de los actos a los que tienden, a enfriar impulsos mediante la reflexión y el análisis de los efectos de un impulso no controlado. Tarea difícil, pero no imposible y muy necesaria. Ser responsables de emociones y sentimientos, aprendiendo a expresarlos, pero adecuadamente y sin herir a otros.

c)  Que aprendan a llegar a los objetivos y fines a los que tienden emociones y sentimientos positivos mediante el análisis racional de los medios más adecuados: cómo expresar mi sexualidad, cómo saber defenderme cuando me siento herido o atacado, cómo resolver conflictos con los otros, cómo vincularme con los padres que me tratan como un niño, cómo hacer respetar mis derechos… Tomar siempre decisiones “a favor de uno”, de la propia salud y vida; no contra otros.

En este análisis racional: aprender a buscar y escuchar opiniones, a debatirlas, a salir de lo que siempre se ha hecho, a evaluar consecuencias para uno mismo y para los otros…

d)  Que aprendan a vincularse sanamente con los otros: padres, hermanos, compañeros, pareja. Es aquí donde nuestra sociedad se halla más en falta. Desarrollar, por tanto, los sentimientos específicamente sociales y vinculares: empatía, dolor por el que sufre, alegría por los éxitos, responsabilidad reparatoria… La mayoría de los problemas éticos de la sociedad (¿o todos?) pasan por la variable comunicacional.

La educación ética en la familia, en la escuela y en la sociedad en general, es la gran asignatura pendiente de nuestra cultura. Nadie puede decir que tiene la solución integral del problema.

Nuestro objetivo: formar personas con “buenos sentimientos”…e) La formación de la conciencia, ética, crítica y autónoma, es una de los objetivos ineludibles de educadores y psicopedagogos, transformando la conciencia heterónoma (la ley viene de afuera) en una conciencia autónoma (la ley surge de dentro de uno mismo) Ello implica:

Desarrollo de la libertad del sujeto y de su autonomía, de tal modo que sea el sujeto a lo largo de su maduración quien decida en diálogo con los otros aquellas conductas y normas que son sanas y convenientes en cada caso. No es una libertad individualista y egocéntrica sino una libertad condicionada por la misma sociedad, donde todos tienen derechos y deberes mutuos; de allí la necesidad de un consenso y de un diálogo constructivo.

Niños y adolescentes tienen el derecho de opinar con libertad sobre cualquier situación que les atañe, de expresar sus dudas y preguntas y de aportar sus puntos de vista.
– Para ello, desarrollar la racionalidad inherente a toda norma, ver sus porqués y para qué. No hay normas válidas “porque sí, porque están mandadas”, sino que surgen como una necesidad para el vínculo sano y la convivencia armónica. Esto implica crear un grupo o comunidad sanos, donde cada sujeto conozca sus derechos y los derechos ajenos; luego sepa defender los propios sin violar los ajenos desde el principio de igualdad y tolerancia. Importancia en esto de los Derechos y Deberes Humanos, que luego analizaremos.

Por tanto, no basta enunciar principios morales (esto es bueno o malo) sino que hay que mostrar su racionalidad, apelando fundamentalmente al criterio de lo que es sano y conveniente para el sujeto y para la comunidad. A veces lo que de por sí es sano, por ejemplo una relación afectiva o sexual, puede no ser conveniente por la diferencia de edad. De la misma manera, existen normas sociales o costumbres comúnmente aceptadas que no son sanas, como callar ante la injusticia.
– Desde esta racionalidad se van elaborando naturalmente los llamados “valores”, o sea, elementos éticos (sentimientos profundos y actitudes de vida) considerados fundamentales para una vida sana y feliz, tanto para el sujeto como para sus prójimos. El valor es una abstracción racional, fruto de la reflexión de necesidades y sentimientos orientados a dar satisfacción plena al ser humano. Cada familia o comunidad educativa elabora este conjunto de actitudes-valores conforme a los cuales desea vivir.
– Si estas bases existen, entonces sí se puede apelar a la responsabilidad del sujeto, ya que aceptando como propios los sentimientos, valores y las normas es capaz de ser responsable de su cumplimiento. Una responsabilidad que supone la reparación si el sujeto ocasiona daño a otros o a sí mismo.
– En función de estos principios (sentimientos, libertad, diálogo, racionalidad, valores, responsabilidad) todo el sistema educativo familiar y extra-familiar (incluido el religioso) debe reestructurarse, ya que en general se trata de instituciones poco democratizadas y que siguen guiándose por el principio autoritario y heteronómico.

La cuestión no es enseñar ética o Derechos Humanos sino crear una estructura educativa que viva los derechos y los deberes, en armonía con el cosmos, con la vida y con los otros seres humanos.
– Al mismo tiempo, a nivel práctico es fundamental distinguir entre corregir y retar, corregir y castigar, castigar y reparar. 

La corrección (siempre necesaria en la sociedad) no debe ser humillante ni vengativa, sino un medio para que el sujeto comprenda su inconducta, evite riesgos y peligros y repare el mal realizado, ya que otros han sido heridos en sus derechos. Recordar que “co-rregir” es acompañar a otro para que sepa regirse (como rey, hombre recto) o auto-gobernarse, como hacía el adulto que acompañaba al niño rey hasta su adultez.

Los castigos, humillaciones y descalificaciones siempre logran el resultado contrario al deseado: fortalecen las inconductas y vuelven rebeldes a los sujetos que buscarán la forma de vengarse con nuevas inconductas o bien tratarán de evitar el castigo adoptando conductas simuladas e hipócritas.
En lugar del castigo, cuando hubo una falta, corresponde la reparación del mal hecho o la corrección de la conducta incorrecta. Sin corrección y sin reparación se propicia la impunidad.

Y en lugar de los premios para lograr resultados, lo que genera una conciencia deformada y una moral de la conveniencia, los padres y educadores pueden recurrir a ciertas “gratificaciones”, o sea, detalles, atenciones, palabras y gestos, que expresan “gratis” el afecto o subrayan el esfuerzo realizado.

– La madurez de la personalidad exige ineludiblemente esta formación de un “sujeto” crítico, libre y dialogante con los otros.

Y solo una comunidad crítica y dialogante puede lograr estos resultados. Una comunidad que no busca la perfección (imposible en el ser humano) sino la salud armónica, lo que supone la posibilidad de “enfermarse” y de “curarse”.

No hay modelos de perfección ni leyes absolutas, sino un continuo encontrar formas de mejor convivencia y respeto al otro, teniendo en cuenta diversas circunstancias.

Tampoco existen valores e ideales apriorísticos: también aquí está el esfuerzo de la comunidad por consensuar aquellos valores e ideales que considera los mejores para crecer. La historia de la cultura y de las religiones nos habla de este constante proceso. Lo que ayer fue un valor (la limosna al pobre, por ejemplo) hoy puede ser un antivalor. Lo que ayer fue un ideal (el niño obediente y sumiso) hoy es una conducta inaceptable y alienante.

 

IV-2

EL SER HUMANO EN ARMONÍA CON LA COMUNIDAD HUMANA

DOS GRANDES ESTRATEGIAS  EDUCATIVAS
PARA  LA CONVIVENCIA

  1. CONSIDERACIONES GENERALES

Es por todos sabido que las situaciones adversas de convivencia escolar y de
indisciplina
constituyen hoy el principal problema educativo en la mayoría de los
países, lo que repercute seriamente en la calidad educativa, en el rendimiento escolar de los alumnos y en la salud y autoestima de los educadores.

Pero lo llamativo de esta problemática es que este fenómeno se produce cuando  abundan innumerables libros sobre pedagogía y en general ha aumentado la capacitación docente, los conocimientos psicológicos, los recursos didácticos y tecnológicos, los presupuestos educativos nacionales, el número y la calidad de las escuelas, los cursos de capacitación, pero sin que se pueda resolver el problema “disciplinario” de la convivencia.

¿Qué es lo que falla, entonces?

Se trata de docentes (educadores en general) con buena disposición, bien preparados, con excelentes calificaciones en sus estudios de profesorado o licenciatura, pero que se sienten incapaces para dar respuesta a los problemas de conducta de los educandos. ¿Por qué tal suma de Profesorados, Terciarios y Universidades fracasa ante un puñado de niños y jovencitos imberbes y niñas quinceañeras?

Desde mi punto de vista, y después de más de 50 años de labor educativa que aún continúo, y con la experiencia de largos años de consultorio psicológico y de encuentros con docentes y padres, creo haber encontrado la clave de todo este proceso tal como lo expondré a continuación.

La formación educativa (de docentes, preceptores, personal administrativo y de gestión, psicopedagogos, psicólogos, etc.) sobreabunda en conceptos teóricos, en teorías de aprendizaje, en lecturas psicoanalíticas, en buenas disposiciones, pero carece de un

– Pensamiento Estratégico y de

– Estrategias concretas para encarar la problemática educativa.

Tenemos hermosos proyectos, exhaustivos diagnósticos, ricos objetivos, variadas propuestas, una bibliografía inagotable, pero carecemos de estrategias, aunque ingenuamente ahora llamemos estratégicos a nuestros proyectos y propuestas porque está de moda esta palabra.

Pero, ¿alguna vez nos pusimos a pensar qué significa realmente Estrategia y cuáles son sus elementos fundamentales? ¿Hemos tenido en nuestra formación docente clases, encuentros, talleres o alguna asignatura llamada “estrategia educativa”?

Entonces, somos “un ejército” que va a la batalla con muchas buenas intenciones y recursos teóricos pero sin estrategia para ganar la batalla. Y un ejército sin estrategia está derrotado antes de luchar. De la misma manera que un equipo de fútbol con buenos jugadores camina a la derrota si no tiene una buena estrategia.

Por lo tanto, propongo que reflexionemos en primer lugar sobre lo que es la estrategia, cuáles son sus elementos y criterios básicos, y luego vamos a plantear, desde mi óptica, dos estrategias fundamentales para resolver este problema educativo en cuestión, problema que al no ser resuelto se transforma automáticamente en un “conflicto”, o sea, en una lucha destructiva.

Concepto de estrategia

La palabra estrategia proviene de los griegos que en una guerra elegían a un general en jefe al que llamaban strategós, al cual suponían dotado de la sabiduría o genio para llevar al ejército a la victoria. Hablaban, pues, de la strateguia, mando o sabiduría del jefe. Ciertas técnicas estratégicas eran la stratéguema (estratagema) En tanto el ejército era stratiá y el guerrero el stratiótes.

Como primer concepto, por tanto, la estrategia es la sabiduría, arte, camino o conducción para conseguir la victoria, o sea, el logro del objetivo propuesto.

Y no es casualidad que la Estrategia como ciencia y como arte técnico se haya desarrollado en la guerra, cuando los pueblos enfrentaban situaciones extremas de supervivencia o de extinción, de vida o de muerte. Entonces tenían que apelar a una “inteligencia práctica máxima” para movilizar todos los recursos necesarios, organizar y armar al pueblo con una excelente preparación y moral alta para formar un solo cuerpo al mando del jefe más capaz a fin de conseguir la victoria con el mínimo de muertos y heridos. Y esa inteligencia práctica es la estrategia, también llamada “la sabiduría del estratega” (sofía strategú)

Pero fueron los chinos los primeros que escribieron sobre la estrategia militar, y fue el chino Sun Tzu, guerrero y filósofo,  quien en el siglo VI antes de Cristo escribió el libro titulado El arte de la guerra, libro que fundó el arte estratégico y que aún hoy se edita en todos los idiomas y puede encontrarse en Internet. Su ideario fue seguido y completado por su discípulo Sun Bin en el siglo siguiente.

En estos libritos encontramos los fundamentos del arte estratégico, fundamentos tenidos en cuenta por los grandes estrategas de la historia (Alejandro, Aníbal, Julio César, Napoleón), por las empresas económicas posteriormente y por los grandes estadistas. Muchos de sus principios los podemos y debemos aplicar hoy a la pedagogía, que si bien no tiene enemigos ni adversarios a vencer, sí tiene obstáculos que superar con vistas a un objetivo victorioso.

Como idea central: las estrategias son pautas o criterios generales para encarar todas las acciones tendientes a lograr los objetivos propuestos y conseguir así la victoria o el éxito con el menor costo posible.

Se trata de pensar inteligente y anticipadamente:

– qué recursos (humanos, materiales, metodológicos) necesitamos, los suficientes y necesarios,

– para que con el menor costo posible (en salud, en dinero, etc.)

– alcancemos los objetivos

– en un determinado espacio y tiempo (escenario).

Estas estrategias, pautas o criterios generales, deben ser aplicados al mismo tiempo por toda la organización que no solamente debe compartir la misma visión de los objetivos a alcanzar sino el único camino o método que se ha diseñado para llegar al éxito. Pensar estratégicamente es, por lo tanto, asumir la cultura del éxito.

Algunos Criterios fundamentales de la Estrategia 

  1. La voluntad de vencer 

La voluntad y firme convicción de vencer es lo primero: creer firmemente que podemos resolver el conflicto y confiar en nosotros mismos.

“Antiguamente los guerreros expertos primero se hacían invencibles a si mismos, y después aguardaban para descubrir la vulnerabilidad de sus adversarios.

Hacerte invencible significa conocerte a ti mismo; descubrir la vulnerabilidad del adversario significa conocer a los demás. En consecuencia, un ejército victorioso gana primero, y entabla la batalla después.

En cambio, un ejército derrotado lucha primero e intenta obtener la victoria después. Esta es la diferencia entre los que tienen estrategia y los que no la tienen” (Sun Tzu).
Esta es la clave de la estrategia: conocernos tan bien y conocer los obstáculos  de tal manera que tengamos asegurado el éxito y nos domine una alta estima y un gran entusiasmo. ¡Cuántos educadores hoy se sienten derrotados y carentes de recursos y se acercan a las aulas con miedo y a la defensiva! O bien, intentando resolver el problema a base de improvisaciones. Bien dice Sun Tzu: “Esta es la diferencia entre los que tienen estrategia y los que no la tienen”.
El desaliento generalizado, los actos de indisciplina y violencia que aumentan, la conciencia del fracaso, el stress al que se es sometido, las depresiones y somatizaciones, y ese sentir que “no hay nada que hacer” y quejarse constantemente  de que los niños y adolescentes no son como los de antes, todo ese lenguaje derrotista y deprimente de los educadores es el principal enemigo a vencer.

En cambio “Cuando hay entusiasmo, convicción, organización, recursos, compromiso, tienes la fuerza del ímpetu, y hasta el tímido es valeroso“.

Pero si nos sentimos vulnerables y derrotados, y a los obstáculos los creemos invencibles ¿qué se puede esperar de nosotros? Lo primero, pues, es conocernos, conocer nuestras fortalezas y capacidades, organizarnos inteligentemente. Lo demás viene solo. Sólo desde la organización de todo el cuerpo educativo y desde sus estrategias bien diseñadas se puede tener el sentido de invencibilidad, la garantía de que se puede tener éxito. Sigamos, pues.

  1. Conocer el Escenario y adaptarse al mismo 

Ahora sí que nos encontramos en el nudo del problema: toda estrategia para ser tal debe conocer el escenario en el que se desarrollarán las acciones y adaptarse constantemente a sus posibles cambios. Bien lo expresa Sun Tzu: “A menos que conozcas las montañas y los bosques, los desfiladeros y los pasos, no puedes maniobrar con una fuerza armada… Sólo cuando conoces cada detalle de la condición del terreno (escenario…) puedes maniobrar y combatir… En consecuencia, los estrategas que conocen las variables posibles  para aprovecharse del terreno, saben cómo manejar sus fuerzas. Si no saben cómo adaptarse de manera ventajosa, no pueden aprovecharse de él.

En consecuencia, la victoria nunca es repetitiva, sino que se adapta en forma permanente. Determinar los cambios apropiados significa no repetir las estrategias previas para obtener la victoria… Se llama genio a la forma de obtener victoria cambiando y adaptándose según el adversario”.
¿Cuál es el principal problema de la educación y su garrafal error? Que desde hace cientos de años aplica la misma estrategia a los educandos sin darse cuenta de los profundos cambios que hoy plantea la posmodernidad. Si bien la educación de niños y jóvenes viene desde tiempos remotos (chinos, egipcios, semitas, griegos y romanos, árabes, Iglesias) fue desde la mitad del siglo XIX en que se transformó en escuela universal, pública y gratuita a cargo del Estado (especialmente Prusia, Francia, Inglaterra) y de otros instituciones privadas (como las Iglesias).
Entonces en plena Modernidad se aplicaron estrategias de aprendizaje y educación según criterios y valores de la modernidad que eran vividos y aplicados por el Estado, por la sociedad en general, confesiones religiosas, estamentos civiles y científicos, por las familias y, por cierto, por los niños y adolescentes. En consecuencia, la escuela (educación) tenía una estrategia coherente y perfectamente adaptada a la cultura moderna.

Pero hoy estamos con nuevos paradigmas en las antípodas de esos criterios y valores, y sin embargo se sigue aplicando la misma estrategia de hace doscientos y trescientos años.
Las supuestas reformas que se suelen aplicar al sistema educativo fueron y son sinceramente ridículas: sacar una asignatura y poner otra o varias más, cambiar la pizarra negra por una verde, sacar un grado o curso y agregar otro; emplear tizas de colores, filminas, videos o computadoras “para motivar al alumno”; castigar físicamente, aplicar amonestaciones o eliminar las amonestaciones; no dar importancia al alumno díscolo o sacarlo de clase o enviarlo a la dirección o al gabinete psicopedagógico, o que dé vueltas al patio o escriba 50 veces “no debo portarme mal” y un sinfín de supuestas “estrategias” que no quieren reconocer el problema de fondo: el escenario educativo ha cambiado,  y por lo tanto, como dijo Sun Tzu hace 2.600 años, las estrategias deben cambiar.

Y mucho más deben cambiar si constatamos que no nos están llevando al éxito sino a un rotundo fracaso. Podremos no saber cuáles son las nuevas estrategias, pero sí sabemos que las que aplicamos no nos sirven. Es, pues, de inteligentes, cambiar.

Cuáles son estos cambios de escenario 
Sin pretender agotar el tema de los cambios culturales que plantea la posmodernidad (claramente desde la segunda mitad de siglo XX), veamos los que tienen incidencia directa en los adolescentes y en la metodología y estrategia educativa.

Pero antes tenemos que conocer y re-conocer que estamos viviendo una nueva era histórica (que por el momento llamamos “posmodernidad”) con cambios más radicales y profundos que los que protagonizara la Modernidad a partir del Renacimiento y con respecto a la Edad Media. Porque en los siglos XVI y XVII se descubre el conocimiento científico racional, que se aplica a las investigaciones científicas emancipadas del conocimiento teológico, con un nuevo arte y nuevo valor del cuerpo (son algunos ejemplos) pero sin quebrarse el valor y el rol de las grandes instituciones sociales:

– El Estado: cada vez más absolutista y autocrático con el surgir de los nacionalismos y formador de un modelo de ciudadano nacional,

– la Iglesia (en su doble variable católica o protestante) y cuya influencia moral se siente aún fuertemente con un reconocimiento universal y no discutido del valor ético de la Biblia, y

– la Familia cada vez más afirmada como célula básica de la sociedad.
Pero con la Posmodernidad todo ha cambiado en una especie de tsunami que ha barrido las más caras tradiciones para debatirse en la construcción de una sociedad no sólo “nueva” (que eso significa “moderna”) sino incluso en las antípodas de la cultura anterior.

Una cultura anárquica, pre-cristiana o pos-cristiana, que prescinde de Dios y de las religiones como fuentes de autoridad, con un Estado confundido, pluralista y ausente en la formación del ciudadano, y con nuevos modelos de Familia totalmente impensados hace pocas décadas.

Veamos algunos de estos cambios con incidencia directa en la escuela:

  1. Se quiebra el valor de las Instituciones tradicionales. 

Antes, en la modernidad, los niños y adolescentes (y también los adultos) aceptaban como normal el criterio de autoridad: algo era bueno y verdadero si era anunciado o dictaminado por los padres, los maestros, sacerdotes o pastores, por la Biblia o tal Manual o autoridad competente. Tal criterio de autoridad se combinaba con el criterio de obediencia y aceptación.

Las “verdades” (conocimientos, creencias, normas) eran aceptadas “naturalmente” sin dudas ni objeciones o discusiones. En todo caso, la tarea del educador era internalizar las normas externas y conocimientos (todos con calidad de verdades indiscutibles) a través de explicaciones, repeticiones, ejercicios memorísticos, resúmenes, etc. Internalizar y después vigilar… su cumplimiento.
Era una educación básicamente heteronómica: el paquete de conocimientos y normas venía desde afuera del sujeto y lo antecedía como un dato previo de autoridad indiscutida. El alumno podía tardar en asimilar, o distraerse, o charlar con el vecino, o asimilar incorrectamente, pero siempre aceptaba como correcto el dictamen del profesor. Eso no se discutía.

Para el alumno lo normal era hacer silencio, escuchar, repetir lo enseñado al pie de la letra. Ese era el ideal del buen alumno que aspiraba a estar en el cuadro de honor y ser el abanderado.

Pero hoy el escenario ha cambiado radicalmente. El argumento de autoridad y de tradición es simplemente rechazado. Ahora lo valioso no es lo que viene de los otros, ni lo viejo y tradicional, sino lo nuevo que emerge de la propia construcción de los educandos. El educando ha dejado de ser un objeto vacío y pasivo que había que “llenar” para transformarse en un sujeto activo dotado de derechos. La Convención de Derechos Humanos del Niño (de cero a 18 años) de 1989 lo reconoce claramente al decir:

Artículo 12: Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.

Artículo 13: El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

Artículo 14: Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
Por lo tanto: desde el momento en que el niño o adolescente es sujeto de escolarización y aprendizaje, es también sujeto del derecho de opinar sobre todo lo que le atañe, sea sobre normas de convivencia y disciplina, sea sobre las actividades a realizar o sobre los conocimientos que se impartan. Allí comienza su proceso de autonomía y de vida democrática dando los pasos correspondientes según su madurez.

Y si el sujeto es apto para la escolarización es que ya tiene cierta madurez para sentir, pensar, opinar y expresar sus sentimientos y opiniones. Y por cierto que esto vale para la educación familiar en la que los padres deben aceptar y respetar estos derechos de sus hijos.
Y si tiene derecho de expresar su opinión libremente, de pensamiento, conciencia y religión, esto quiere decir que el niño y adolescente tiene derecho a discrepar y emitir opiniones diversas de las del educador en un clima por cierto de serenidad y mutuo respeto que, si se lo vive desde los primeros años constituye la base de una convivencia armónica en la pluralidad. Cuanto antes se intente crear este clima, mejores y más rápidos resultados se consiguen.
Esta es la experiencia de padres y educadores que siguen este modelo pedagógico.
Por lo tanto, frente al quiebre del valor de la autoridad, lo que corresponde no es el silencio de los educadores ni la permisividad absoluta ni la represión, sino la construcción de un clima de armonía en el que todos, educadores y educandos, hacen uso de sus derechos de “pensar con la propia cabeza” (¿hay otro modo de pensar?), de sentir lo que se siente (¿hay otro modo de sentir?) y de expresar los propios pensamientos y sentimientos (¿hay otra forma de expresarse?)

En consecuencia: las normas de convivencia (o disciplina) se construyen y redactan entre todos y con plena participación de los educandos, quienes serán también los responsables de su ejecución y posible sanción reparatoria.

Por otro lado, los conocimientos no son un dato a priori según pura voluntad de los docentes (“los que saben, los que enseñan a los que no saben”) sino que el aprender se transforma en un proceso en el que todos participan, todos aprenden y todos enseñan desde la propia experiencia y reflexión.

Los pro-gramas son solamente indicativos como primera pro-puesta para adaptarse o corregirse según las necesidades y situación real de los educandos.

¡Cuántos temas están absolutamente descolgados de la realidad y cuántos otros están ausentes teniéndose en cuenta el escenario social de los educandos!

b. Fracaso de la educación puramente racional y voluntarista

Otro cambio importante desde el punto de vista educativo es el fracaso de un aprendizaje puramente racional, enciclopedista y memorístico. El paradigma de la modernidad sobrevaloró el conocimiento racional con un desprecio casi total por el sentimiento y por los vínculos afectivos. El “alumno” era una especie de ser abstracto, carente de emociones y sentimientos, que debía aplicar su razón al conocimiento, y su voluntad a la ejecución de las normas establecidas desarrollando la virtud suprema de la “obediencia”. Inteligencia (abstracta, lógica y matemática) y Voluntad eran las dos únicas instancias del psiquismo humano.
La escuela “ilustraba” a la inteligencia, y la voluntad llevaba los conocimientos a la práctica según un “modelo” militarista de estilo prusiano (no olvidemos que las primeras escuelas públicas fueron creadas en Prusia, país de profunda vocación militarista). El alumno que “no rendía” era por falta de inteligencia o por mala voluntad.

Esto se traducía en evaluar al alumno según su conducta y aplicación con las respectivas notas o calificaciones, premios y castigos.
Este modelo militar impregnó toda la educación aún en los edificios escolares extrañamente similares a un cuartel: el alumno que no respondía al modelo merecía castigo (generalmente físico) ya que se suponía mala voluntad de su parte.

Con obediencia y voluntad debía aplicar su inteligencia a los nuevos conocimientos y normas.
Se suponía que los males sociales de la humanidad se debían a la ignorancia y que el futuro promisor de la humanidad consistía en desterrar esa lacra con un conocimiento disciplinado previamente organizado por la institución educativa estatista.

Pero las guerras desastrosas de carácter mundial y originadas en Europa por su avaricia irrefrenable, con sus sesenta millones de muertos puso en jaque al modelo iluminista racionalista europeizante.

No hace falta decir cuánto ha cambiado el actual escenario de la posmodernidad.
Hay un rechazo frontal al sistema conducta-aplicación, inteligencia-voluntad, mientras entra de lleno el valor de las emociones y sentimientos, del cuerpo y de los instintos, de los afectos y vínculos positivos, de la familiaridad en el trato entre educandos y educadores y en lo que incluso se llama hoy “pedagogía de la ternura”.

Se dice que los alumnos de hoy ya no respetan a sus educadores. Sí, no respetan desde el esquema autoritario anterior en que “respeto” significaba “miedo”. Hoy niños y adolescentes respetan a las personas que aman y de las que se sienten amados; es un respeto indisolublemente unido a un vínculo afectivo y positivo.

Los sentimientos positivos pasan a ser el sostén del vínculo educativo y el fundamento de la ética y de la convivencia escolar. Un cambio revolucionario que ha tomado desprevenidos a muchos educadores y que requiere, por lo tanto, una nueva estrategia educativa.

La inteligencia deja de ser sinónimo de inteligencia abstracta, racional y matemática para hablarse de las muchas inteligencias propias del ser humano, especialmente de la inteligencia emocional, la inteligencia artística, la corporal deportiva, la mecánica, etc. Ya no hablamos de una enseñanza enciclopedista sino de un “desarrollo integral” del ser humano que incluye todas sus capacidades y todas sus necesidades.

Hoy valoramos a las personas de carne y hueso (no hay otras) con buenos y sanos sentimientos y entendemos que la sociedad actual por la vía del puro conocimiento racional y técnico puede llegar a su total autodestrucción, mientras que si formamos ciudadanos con “buenos sentimientos” logramos una sociedad armónica, justa y pacífica.
Por cierto que no descartamos los conocimientos racionales, nocionales y técnicos pero los subordinamos a la práctica de sentimientos sociales, biológicos y cósmicos que conforman la estructura básica de toda educación. Más aún, gracias a la bioneurología y a una nueva psicología (del ser normal y no del patológico) hoy sabemos que son los sentimientos positivos (alegría, afectividad, amor) los que permiten el pleno desarrollo de la inteligencia racional, tal como lo vimos en el primer capítulo.

Por lo tanto, el actual escenario posmoderno nos requiere a todos los educadores la construcción de vínculos positivos, sanos y afectivos en la misma estructura educativa como requisito y como contenido básico de la educación.
Los educadores, preparados casi exclusivamente para una didáctica de materias de conocimiento, deberán aprender a desarrollar sanamente las emociones  y sentimientos, no como una “materia más” sino como una praxis constante de la tarea educativa.

Lo mismo dígase de los Derechos Humanos y de la Ética que no son “materias de aprendizaje” (generalmente aburridas y tediosas) sino que son una práctica de toda la comunidad educativa (Dirección, Docentes, Preceptores, Padres, Alumnos) sobre la que se estructura todo el proceso educativo.

  1. Final del Hombre esencialista-universal-europeizante y renacimiento de las culturas regionales y particulares. 

No hace falta recordar (y menos aquí en América Latina) que fueron los países europeos de la Modernidad quienes se propusieron como su meta y vocación nacional la conquista de los otros continentes para dominarlos y “civilizarlos” (pues estaban habitados por seres ignorantes y cuasi humanos) según el modelo de hombre europeo, blanco y cristiano considerado como modelo del hombre ideal y universal.

Los países colonialistas llevaron e impusieron su modelo cultural-educativo y su religión arrasando culturas y modelos culturales diferentes, siempre considerados inferiores.

También las nuevas ciencias modernas aplicaron el mismo modelo, considerándose que lo que era válido en Alemania, Francia, Inglaterra o Península Ibérica lo era también en cualquier parte del mundo. Baste pensar en los estudios psicológicos y pedagógicos y en el modelo psicoanalítico de Freud que fueron trasplantados a nuestros países como si no hubiera diferencia alguna entre un habitante de Viena o Londres y uno de Argentina, Perú, Colombia o Sudán. Todos los grandes maestros de educación fueron europeos como eran europeos los amos del mundo y los conductores religiosos.

Por su parte los nuevos países independientes de las metrópolis europeas desde comienzos del siglo XIX en adelante, como sucedió en América Latina, mantuvieron una rígida dependencia cultural de Europa con desprecio de la propia cultura autóctona e indígena, y copiaron el modelo centralista aplicándolo a su propio país totalmente dependiente de la “capital” en oposición al “interior” (aún en los países federales) que debió soportar y aún soporta, como en el caso argentino, el total atropello de Buenos Aires sobre las culturas de las provincias.

Surgió así un sistema educativo europeizado y centralista que fue sin más aplicado al resto del país que debió soportar un régimen educativo, un currículum, manuales e instrucciones totalmente ajenos a la cultura local, incluso con prohibición de las lenguas o dialectos locales.

Pero hoy vivimos una situación diferente.

No sólo hay un conocimiento de las diversas culturas desarrolladas a lo largo y ancho de la tierra y un re-conocimiento de las mismas por las Naciones Unidas y los Derechos Universales, por la misma globalización y por las técnicas universales de comunicación social, sino que dentro de cada país se toma conciencia de las realidades sociales y culturales locales, provinciales, departamentales o municipales.

Todo lo cual implica un nuevo modelo pedagógico que parta de la realidad local, que investigue las necesidades de los niños y adolescentes de cada escenario para pensar en una estructura educativa fundamentalmente municipal o al menos regional.
De esta manera la escuela debe responder a las necesidades reales de cada región con sus características específicas (urbanas, rurales, industriales, turísticas, etc.), con programas de aprendizaje adecuados al momento que vive cada región, y lo que es más importante aún, con una estructura directiva en la que los padres (las familias) y los educandos ejerzan su poder democrático de pensar la educación que desean y de organizar las escuelas en conformidad.

Toda la región que comparte la misma cultura, necesidades y recursos, estilo de vida, costumbres, lengua, etc. se transforma en una Unidad Pedagógica que, teniendo en cuenta los lineamientos nacionales los adapta a su situación concreta y las recrea.

Y desde lo particular, la escuela se abre en círculos concéntricos hacia lo más general, la Nación, el Continente, la Humanidad, el Cosmos.

No hace falta pensar que, por ejemplo en Argentina, no sólo se descuidó siempre la cultura e historia de las provincias, sino que se ignoró sistemáticamente la historia y cultura de los países latinoamericanos, para estudiar con obsesiva escrupulosidad la historia, geografía y cultura de Europa.

En una palabra, si queremos una escuela dialogante y participativa, debemos partir del ámbito local, de los sujetos reales y concretos que viven una determinada cultura, y desde la cual pueden dialogar y crecer. También aquí debe regir el principio de Autonomía por sobre el de Heteronomía.

Otras características

Sin pretender agotar un tema, casi infinito por sí mismo, podemos señalar como datos característicos del nuevo escenario:

La excitación constante a la que son sometidos niños y adolescentes desde temprana edad, especialmente por los medios de comunicación social e Internet, lo que fomenta la instantaneidad, la cultura del “zapping” y la mayor dificultad para concentrarse, para leer, para seguir un mismo tema por varios minutos, para estar sentados largas horas y atender a temas desconectados de la emocionalidad.

Todo lo cual implica la necesidad de encontrar un modelo educativo mucho más dinámico, con técnicas de aprendizaje a través de investigaciones y trabajos grupales, un esquema de aula diferente, y un desarrollo mucho más intenso de las capacidades artísticas y corporales que permiten armonizar el cuadro de excitación dominante para que niños y adolescentes canalicen y descarguen su ritmo ansioso en múltiples tareas artísticas, deportes de todo tipo, fiestas, concursos, campamentos y una gran variedad de iniciativas comunitarias.

El viejo sistema militar de niños sentados sin moverse, escuchando y tomando notas, levantando la mano para hacer una pregunta, ha llegado a su fin. La vieja “clase” ahora debe transformarse en un taller donde todos se sienten aprendices desde las propias necesidades y desde los objetivos concretos que se plantean.
Mueren los “alumnos” y surgen niños y adolescentes con nombre y apellido, sujetos de  derechos, con personalidades únicas, que quieren vivir plenamente su infancia y adolescencia, que necesitan sentir y expresar sus sentimientos, y que quieren desarrollar sus propias capacidades artísticas, corporales, técnicas, artesanales sin descuidar los elementos de una cultura general que los hace partícipes de la vivencia de su país y del mundo.

Fortalecer y desarrollar las particularidades de cada uno en un contexto general de globalización nacional y planetaria es el nuevo desafío. Pero siempre se debe priorizar al sujeto, a lo local, a la identidad madre frente a lo global y lo general.
La inmediatez de las reacciones y conductas desde emociones no controladas

Esta característica del nuevo escenario está muy conectada con la anterior: a niños y adolescentes les cuesta cada vez más controlar sus emociones para darles una salida adecuada en tiempo y espacio, de tal manera que reaccionan inmediatamente impulsados por la emoción dominante sin intercalar un espacio de reflexión y espera.

Esto explica el clima generalizado de violencia e indisciplinas de todo tipo, contestaciones y provocaciones verbales de inusitada virulencia, conductas sexuales y adictivas descontroladas y un clima generalizado donde parece que la razón ya no tiene lugar a la hora de moderar las emociones.

Se ha pasado de una ética excesivamente racional, controladora y represiva a una “ética emocionalista”: “hago lo que siento, me dejo llevar por la espontaneidad”, “siento ganas de… y por lo tanto lo hago”, sin medirse las consecuencias, sin atender a los derechos del prójimo y lo que es más grave aún, sin atender a la propia salud física, psicológica o social.
Se trata de conductas cada vez más generalizadas y legitimadas por el grupo (todos lo hacen), incluso por los medios de comunicación, y cada vez más psicopáticas, o sea, carentes de una conciencia social.

Esta característica vuelve a plantearnos en toda su crudeza el tema de la educación de las emociones y sentimientos, tema aún ausente en las carreras del Magisterio y de los Profesorados.

Lo que sí queda claro es que la vieja estrategia de dar normas y consignas, de aplicar amenazas y sanciones, ya no da resultado, por lo que urge trabajar desde los casos particulares en un diálogo sincero y permanente para lograr consensos mínimos que signifiquen la salud y el bienestar de toda la comunidad.

No se trata de anular o reprimir las emociones y los sentimientos para imponer el dictamen de la razón, sino de aprender a expresar emociones y sentimientos sin hacerse daño y sin hacer daño a los demás. Una estrategia positiva que encauza el torrente emocional hacia formas sanas y adecuadas. Al decir “sanas” entendemos una salud integral: salud física-psíquica-social, según lo expresa la OMS.

  1. Los pasos a seguir para un Plan Estratégico 

Una vez que conocemos el escenario en el cual se van a desarrollar nuestras tareas pedagógicas, ahora corresponde lograr una Visión Compartida siguiendo los siguientes pasos de acuerdo a una Organización Estratégica. En nuestro caso:

a) Diagnóstico detallado de la problemática de la convivencia escolar. Este diagnóstico debe ser realizado por toda la comunidad educativa, profundizando el conocimiento del escenario de cada escuela o colegio, viendo todos los detalles que conforman el cuadro de situación, buscándose al mismo tiempo las posibles causas del problema. Distinguir el diagnóstico general de la escuela, de los diagnósticos particulares (Primaria, Secundaria, Primeros cursos, Últimos Cursos, etc.)

b) Se formulan los Objetivos a lograr (el éxito, la victoria) que no son más que la cara contrapuesta del Diagnóstico. Por lo tanto, si el diagnóstico está bien hecho, los objetivos son su cara positiva.

c) Posicionamiento de los actores: el cuerpo educativo reflexiona sobre cómo se siente preparado para lograr los objetivos propuestos, analizando especialmente sus fortalezas y debilidades.

d) Se buscan las Estrategias más aptas para lograr los objetivos. Este es el tema que vamos a desarrollar a continuación, teniendo en cuenta el Escenario global de la actual educación.

e) Se formulan los proyectos o actividades necesarios para poner en práctica las estrategias elegidas.)

f)Se organiza la Gestión del Proyecto, las funciones y roles de cada uno, los tiempos de ejecución y los sistemas de evaluación.

h) Se realiza una Evaluación constante de todos los aspectos señalados (se van revisando diagnósticos, objetivos, estrategias, etc.) y se hacen evaluaciones parciales y totales para realizar los ajustes del caso.

B) LAS DOS ESTRATEGIAS PARA LOGRAR UNA CONVIVENCIA ARMÓNICA

Teniendo en cuenta el Escenario global de todo el panorama educativo, especialmente de América y Europa, y una extensa bibliografía existente, desde mi experiencia personal formulo dos estrategias generales que creo permitirán abordar todos los problemas en su raíz y en su conjunto.
Estas estrategias deben ser compartidas y llevadas a cabo por toda la comunidad educativa que las revisa constantemente y las adapta a nuevos cambios de escenario.

Las estrategias son la clave del éxito. Si son inadecuadas, todo el proyecto educativo fracasa. Si son las correctas, sólo queda esperar los resultados positivos. 

  1. Primera estrategia:

 Actuar siempre desde un vínculo sano y positivo.

Por lo tanto, más importante que LO QUE se dice o se hace,

es el VÍNCULO desde el cual se dice o se hace.

El Diálogo es  siempre la forma normal de comunicación educativa. 
Esta estrategia es la “Primera” porque entendemos que si fracasa esta estrategia, todo el proceso educativo se viene abajo. Sólo se educa desde el diálogo en un vínculo sano.

Por lo tanto: lo primero (antes que nada y constantemente, siempre y en todas partes) a lograr es un estilo vincular entre el cuerpo directivo y el resto de la comunidad; entre los educadores, entre educadores y educandos, y entre educandos entre sí; entre educadores-educandos y familia, basado en sentimientos positivos de respeto, de confianza, de afecto y de solidaridad.
Entendemos que no se puede enseñar ni aprender si no hay un buen vínculo, porque el vínculo positivo es el puente sobre el que se deslizan conocimientos, acciones y normas educativas, de tal manera que si se rechaza el vínculo, automáticamente se rechaza a la persona y se rechazan conocimientos, acciones y normas. Los vínculos son como los rieles sobre los que se desplazan los vagones de contenidos educativos.

Aclaremos esto: lo primero no es enseñar ni aprender, lo primero no son los conocimientos ni las ciencias, lo primero no es desarrollar un programa curricular, lo primero no son las normas disciplinarias.

Lo primero es establecer un vínculo positivo, afectuoso, impregnado de buenos sentimientos y simpatía hacia los educandos. Así, pues, los vínculos son el puente entre los distintos miembros de la comunidad educativa, y desde el vínculo (sentimientos) cada interlocutor interpreta el mensaje verbal o gestual que le llega.

Si el educando rechaza el vínculo propuesto por el docente (porque lo siente lejano, o agresivo, o indiferente, etc.) automáticamente rechazará todo lo que provenga de ese docente.
Pero si el educando acepta el vínculo propuesto (porque se siente bien tratado, respetado, apreciado, amado) entonces todo su psiquismo se dispone a recibir favorablemente los posibles “contenidos” que le llegan del educador. Y esto vale para la escuela  y para la familia. Por eso se dice “En el vínculo está el mensaje
Hay que tener en cuenta, según la Neurología , que emociones y sentimientos siempre anteceden al proceso de la lógica racional; de allí la importancia de llegar a los educandos desde un vínculo afectivamente positivo, sereno, confiado y amigable. El sistema límbico “informa” al cerebro racional sobre cómo deben ser recepcionados los mensajes. Ese informe llega por  las emociones y sentimientos que impregnan el vínculo.
Es probable que especialmente los adolescentes (escuela secundaria) vengan con un preconcepto o prejuicio negativo respecto a toda la escuela o respecto a tal profesor o directivo. Motivo más para  enviar claros mensajes vinculares positivos que contrarresten el prejuicio, sin enfadarse por ciertas actitudes de los chicos y sin ponerse a la defensiva o asumir un papel de víctimas.
Es evidente que si este sistema vincular positivo ya se logra en la primaria, o en los primeros grados o cursos, con facilidad se conseguirá un buen vínculo en los años sucesivos. Pero si se comienza el proyecto vincular en el segundo, tercer o cuarto año, habrá una cierta inercia negativa que vencer hasta lograrse la confianza de los educandos.

Por todo ello es aconsejable que en las primeras semanas de escuela toda la comunidad educativa realice actividades encaminadas a lograr un buen vínculo, comenzando por crear un clima sereno y alegre, realizando actividades no tradicionales como pueden ser deportes, actos musicales, jornadas reflexivas con proyección de películas, algún campamento, etc.

Y por cierto, en todo momento establecer un trato sereno y amigable con los educandos y con  los colegas.

Pero hay que tener en cuenta que en un primer momento esta estrategia de vínculo positivo también es un objetivo a lograr con todas las dificultades de las relaciones intersujetivas.

Hablamos de vínculo positivo, o sea, que descansa y se apoya en sentimientos positivos: respeto, afecto, sinceridad, cordialidad, alegría, escucha, colaboración.

Y es el lenguaje del cuerpo: lenguaje pre-verbal (postura corporal, gestos, mirada, silencios) y para-verbal (entonación de la voz) lo que expresa en todas las culturas el estilo vincular. Cuando las palabras o el mensaje explícito no coinciden con el mensaje pre y para verbal, lenguaje de los sentimientos, tenemos una ruptura llamada “doble mensaje”. En tal caso, siempre se atiende al lenguaje vincular del sentimiento y se desecha el mensaje verbal. De allí la importancia de que los educadores se conozcan a sí mismos, sepan expresarse con lenguaje armónico que diga lo que se siente y que sea recibido en la misma sintonía.

El vínculo positivo se transforma en estrategia si se aplica a todas las actividades escolares sin excepción, tanto al dictado de clases como a la elección de las normas de convivencia, etc.
a- Esto quiere decir que los docentes practicarán el diálogo amigable durante la enseñanza de cualquier contenido, promoviendo la investigación y los aportes individuales, el trabajo en equipo y facilitando la expresión de ideas y sentimientos.

También pueden realizar consultas a los alumnos sobre los temas a tratar o sobre la incorporación de nuevos temas, sobre la metodología a emplear, sobre los momentos de descanso, sobre las formas de evaluación, etc.
Y hablando de evaluación o de exámenes, no borrar con el codo lo que escribimos con la mano. El momento de la evaluación está comprendido dentro de la estrategia primera. Por tanto debe ser realizada en un clima sereno y amigable, como parte del aprendizaje.  No es un misterio que muchos alumnos (chicos y grandes) se bloquean con sólo ver la cara del profesor…

Y, a ser posible y según las asignaturas, practicar la autoevaluación, que puede funcionar muy bien en todas las edades y asignaturas. En la autoevaluación el educando se conecta consigo mismo y aprende para él, no para el profesor, sintiéndose responsable de su aprendizaje.

El vínculo sereno y amigable permite a la inteligencia y a la memoria expresarse con amplia libertad y eficacia. De allí la importancia de educar y enseñar desde la alegría, algo que tan a menudo brilla por su ausencia en nuestras escuelas. Suelo enunciar este axioma:

Lo que se estudia con alegría, se aprende; lo que se estudia sin alegría, se estudia para el examen. He allí la diferencia.
b-  Pero donde más debe aplicarse la estrategia del diálogo y del vínculo positivo es en la elaboración de las normas de convivencia. Estas no vienen dadas a priori por la autoridad sino que constituyen el ejercicio de una ética autónoma y democrática. Niños y adolescentes deben reunirse y elaborar las normas de convivencia, en forma separada y luego en conjunto con los padres y educadores.
La sana convivencia es responsabilidad de toda la comunidad, y por lo tanto toda la comunidad es quien elabora el estilo de convivencia que se quiere disfrutar.

Los educandos asumen su responsabilidad desde el inicio y no solamente “aplicando” las normas dadas por los adultos. Quienes han hecho o hemos hecho esta experiencia, sabemos con qué responsabilidad y exigencia los niños y adolescentes, según su edad y madurez, asumen esta tarea. Entonces entienden que las normas de convivencia no sólo surgen de ellos mismos, sino que ellos mismos son los principales beneficiarios y responsables de su cumplimiento.

Estas normas tienen dos categorías bien diferenciadas:
– Unas son permanentes en la vida de toda persona y tienen que ver con la práctica de los derechos humanos: con el respeto a la vida y a la integridad propia y de los otros, con la no discriminación, con el respeto y la defensa de los más débiles, con la seguridad, con saber expresar lo que se siente y piensa con un lenguaje adecuado sin herir a los otros, con actitudes de compromiso y solidaridad, con la conservación de un medio ambiente sano, etc.

O sea, constituyen normas de ética valederas para toda la vida. Estas son normas encaminadas a la “salud” integral de cada uno y de la comunidad, salud física, psíquica, espiritual y social. Estas normas se preguntan por lo que es Sano y Sabio para alcanzar una Armonía integral de la persona y el Sentido de la Vida.

– Otras, en cambio, son normas que se preguntan por lo que es “conveniente y adecuado” en “esta circunstancia” escolar en que se vive.

Por ejemplo, cuál es el horario adecuado en verano o en invierno, cuál es la ropa adecuada para venir a clase o para practicar deporte, cuál la forma adecuada para estar en clase, solicitar un permiso o para realizar cualquier actividad escolar. Si bien estas normas deben ser cumplidas para mantener un orden y una armonía en la comunidad, es evidente que no tienen la importancia de las normas de la salud integral. Son normas relativas y opcionales para situaciones particulares.

Los educadores ayudarán a los educandos en esta diferenciación y, al mismo tiempo, a que todas las normas tengan una explicación racional, un porqué que las justifique.

Tras varias reuniones tanto de padres, como de educadores escolares como de alumnos, se pueden nombrar delegados que armonicen todas estas normativas de convivencia, las redacten y las presenten a toda la comunidad para su posible corrección y su aplicación.

Respecto a la supervisión del cumplimiento de las normas de convivencia, lo mejor es que los propios educandos se responsabilicen de ello, por ejemplo mediante una comisión elegida ad hoc que puede ser mixta (alumnos y educadores) Si no hay control, todo puede quedar en el vacío.

Cuando exista incumplimiento de las normas democráticamente asumidas, el equipo responsable aplica sanciones reparatorias previamente fijadas por la comunidad.

Decimos sanciones reparatorias, no decimos “castigos” ni tampoco “premios” cuando se cumplen las normas. La reparación (tan ausente en nuestra sociedad) es una conducta contrapuesta al incumplimiento que reconstruye la armonía rota. Así, si alguien ofendió a un profesor o a un compañero, deberá pedir disculpas; si alguien no trae un trabajo práctico, la reparación es traerlo dentro de un plazo determinado, y así sucesivamente.

Ante ciertas faltas reiteradas puede procederse en etapas: hablar con la persona, hablar con sus padres, imponer una sanción reparatoria comunitaria, etc.

Lo importante es mantener la estrategia de base: todo se dice y todo se hace desde un vínculo positivo y sano. Por lo tanto: no se insulta al transgresor, no se lo humilla, no se lo castiga, no se lo descalifica. Es el paso del modelo represor al modelo democrático constructivo.

c) Aceptada por toda la comunidad educativa esta primera estrategia, lo que resta a cargo de alumnos, docentes, preceptores, padres, etc. es implementar diversos proyectos o actividades para profundizar esta estrategia, desarrollarla y fortalecerla. Por ejemplo, como lo han sugerido numerosos grupos de reflexión con los que he trabajado: a través de campamentos, de jornadas deportivas, de tareas comunitarias, de radios o periódicos educativos, de proyectos de embellecimiento de la escuela, de actividades artísticas (coros, teatro, danza, etc.), de fiestas escolares, de festejos de cumpleaños, etc. Es una escuela que vive y que goza viviendo… y que aprende desde el gozo.

Segunda estrategia:

COMPARTIR EL PODER con la PARTICIPACIÓN de toda la comunidad, siendo los educandos los Protagonistas. 
Esta segunda estrategia general complementa a la primera y es su consecuencia. Será falso todo diálogo educativo que no cambie la estructura de poder de  la escuela.

Seguramente esta estrategia podrá ser resistida por muchos directivos y docentes que le tienen miedo a la democracia “dentro de la misma escuela”. Y este es el problema.

Es evidente que el conocimiento otorga poder y que el controlar a los demás, el educarlos, el dirigirlos, el sancionarlos, otorga un gran poder. Por lo tanto, podemos hablar del Poder Educativo.
Pero la pregunta es dónde reside o debe residir el poder educativo. En el viejo esquema modernista-militarista-enciclopedista era evidente que el poder educativo residía en la Institución Educativa del Estado o de la Iglesia, en la gente que sabía y que enseñaba y orientaba la vida de los que no sabían, de los que no tenían la palabra (in-fantes), de los que no eran maduros porque estaban creciendo hacia la adultez (adolescentes).

El poder educativo bajaba verticalmente siempre desde arriba (los “superiores”) en grados descendentes hasta llegar a los “alumnos” que pasivamente abrían su boca para recibir el alimento del conocimiento. Recordar que la palabra “alumno” proviene del latín alumnus, del imperio romano, e indicaba la gente pobre que era alimentada por el Estado.
Pero hoy vivimos, al menos teóricamente, en democracia y la escuela debe democratizarse, ya que el poder educativo reside en toda la comunidad educativa: padres-educandos- educadores-directivos.

Y lo que resulta más significativo es que este poder reside fundamentalmente en los propios padres e hijos que llegan a la escuela para ejercer su derecho y hacer efectivo ese poder que ya lo tienen desde el momento en que deciden educarse en tal escuela, para lo cual pagan sus impuestos o sus cuotas en escuelas privadas.

Son los niños y adolescentes los realmente interesados en la escuela, son los que la necesitan como un instrumento para desarrollarse y para obtener un título o certificado que los habiliten para ser útiles a la sociedad y ciudadanos comprometidos.

El resto -docentes, preceptores, administrativos y directivos- están al servicio de la familia y de los niños y adolescentes, aunque generalmente de servidores de la familia-hijos se transforman en dueños del saber y de la educación.

Al hablar de estrategias educativas no estamos pensando (como suele suceder) en cómo dominar a los alumnos, cómo vencerlos o con-vencerlos para que acepten nuestro sistema. Los alumnos no son los adversarios a dominar como el pueblo no es el objetivo a dominar por parte de los dirigentes políticos (aunque en la práctica muchas veces es así). Los educandos son, si se me permite la expresión, “el pueblo educativo” que tiene el derecho y el poder de aprender, de desarrollar sus capacidades, de elegir tal o cual escuela, y por lo tanto, tiene el poder de organizar su modelo educativo en conjunto con el resto de la comunidad educativa, conformando todos un solo Cuerpo Colegiado.

Lograr esta estructura democrática de la escuela es nuestro gran desafío, superando un estilo escolar autoritario, antidemocrático, impositivo con una radical división entre Educadores y Educandos, unos arriba y otros abajo. Directivos, profesores, preceptores, administrativos son los aliados de los educandos-familia para que logren su objetivo con el menor costo posible y de la manera más eficaz.
Por lo tanto, todo este Cuerpo Colegiado, toda esta Comunidad Educativa:

– lucha por los mismos objetivos y éxito: el desarrollo integral de niños y adolescentes,

– en un clima de democracia participativa y de

– cumplimiento de los Derechos Humanos Universales.
Como ya lo hemos señalado, los niños y adolescentes no son súbditos de los educadores, no son miembros pasivos frente a la actividad docente, sino que son Sujetos de Derecho con el derecho prioritario de desarrollarse plenamente según indica la Convención de los Derechos del Niño:

Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos…

Artículo 29. 1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de: sus padres, su propia identidad cultural, su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.  

Pero mal puede la escuela “preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia” si esa responsabilidad el niño no la ejerce en la propia escuela en la que no asume una vida responsable ni se siente libre ni vive un espíritu de comprensión, paz y tolerancia.

El error de nuestra educación es que pretende “enseñar responsabilidad y democracia” durante largos años en que los niños y adolescentes no viven la responsabilidad ni la democracia, en un régimen antidemocrático, dirigista, autoritario y con el mínimo de participación de los educandos. Todo un monumento a la incoherencia.

La escuela debe ser una “escuela de aprendizaje democrático” no para el futuro, sino ya desde el presente.
La democracia y la responsabilidad ciudadana, como la ética y los derechos humanos, no se aprenden con clases teóricas y lectura de libros sino sólo desde el ejercicio actual en una estructura educativa que vive la democracia, que reparte y comparte el poder y por lo tanto la responsabilidad, que vive todos y cada uno de los derechos humanos.

Esta es la gran y segunda estrategia para la convivencia “con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad”, como dice la Convención del Niño.
Por lo tanto, necesitamos una escuela que en su propia estructura, en su organización, en su funcionamiento viva la democracia, el diálogo, la igualdad y la libertad, la comprensión y la tolerancia. Lo demás es un discurso hueco si no se asienta sobre una real democracia, cuyos sujetos de derecho, son en primer lugar los padres y sus hijos educandos. Recordar que el desarrollo integral supone siempre que cada uno es actor de su propio desarrollo y no solamente beneficiario.
Para ayudarlos en esta tarea de “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades” están los aliados, los guías, los acompañantes que son los adultos que ofrecen esta inestimable ayuda.

Me gusta llamar a los adultos educadores los mistagogos, o sea los que acompañan y guían a niños y adolescentes hacia el misterio de la vida. Porque de eso se trata.

No vivimos para ir a la escuela ni para estudiar ni para cumplir normas, sino que estudiamos, vamos a la escuela y cumplimos normas de convivencia para vivir y vivir plenamente. 

Reitero: el poder reside en toda la comunidad y por tanto, la responsabilidad educativa es compartida por toda la comunidad.

A veces escucho: “de la disciplina se encargan los preceptores o la dirección; de la educación se encargan los docentes”. Grave error: tanto de la enseñanza y del aprendizaje, como de la educación, como de la disciplina de convivencia se responsabilizan todos, especialmente la familia y los educandos. Se comparte el poder y se comparte la responsabilidad correspondiente.

Lo que es distinto en cada estamento de la comunidad es el rol o la función que se le asigna a cada uno. Se delegan funciones; no se delegan responsabilidades ni poder.
Esta distribución de poderes y responsabilidades significará un gran alivio para los docentes que sienten que deben encargarse de todo y perder gran tiempo de la docencia en interrupciones disciplinarias con un gran desgaste psicológico.

En el esquema que propongo, los docentes asumen la función de la docencia, valga la redundancia, los aprendices la del aprendizaje, y los padres la supervisión y gestión general junto a los directivos institucionales.

Y todos asumen la responsabilidad del desarrollo integral de los educandos.
Este criterio participativo ya fue expresado por Sun Tzu hace 2.600 años:

Cuando hay entusiasmo, convicción, orden, organización, recursos, compromiso con todos, tienes la fuerza del ímpetu, y el tímido se vuelve valeroso. Así es posible asignar una tarea a cada uno según sus capacidades y habilidades, y encomendarles deberes y responsabilidades adecuados. El valiente puede luchar, el cuidadoso puede ser centinela, y el inteligente puede estudiar, analizar y comunicar. Cada cual es útil (“El arte de la guerra”)

Cómo se reparte el poder y la responsabilidad 
Este cambio de estructuras que provoca la segunda y gran estrategia es la tarea a realizar por toda la comunidad educativa. Seguramente cada escuela irá viendo sus posibilidades y desarrollará concreciones distintas, teniéndose en cuenta la edad de los educandos, el estilo de cada escuela, el grado de compromiso de padres y docentes, los recursos, las fortalezas y debilidades, etc.

Lo que sí queda claro es que por esta segunda estrategia toda la comunidad educativa y en toda circunstancia buscará el mayor reparto posible de poder y la mayor participación de los educandos.
Decimos “participación” y no decimos “colaboración”.

En la participación el mismo poder es repartido según funciones y responsabilidades encaminadas al mismo fin; en la colaboración unos detentan el poder (piensan, deciden, gestionan, controlan) y los otros co-laboran en un rol subsidiario y dependiente. Unos planifican y deciden, y otros ejecutan y obedecen.
Por supuesto que en la mayoría de las escuelas, esta segunda estrategia es al mismo tiempo un objetivo a lograr, y un largo aprendizaje. Lo importante es que toda la comunidad, insistimos “toda”, se proponga poner en práctica esta estrategia que resolverá junto a la primera la mayoría de los conflictos que hoy padece la escuela.

Tener en cuenta en esto el factor humano: seguramente habrá algunos directivos, supervisores, ministros de educación, docentes, alumnos o padres con un perfil autoritario, negativo y derrotista que intentarán boicotear o frenar este proceso democratizador.

Motivo más para hacer todo un trabajo de concientización, de reflexión, de análisis de las fortalezas y debilidades de la comunidad, a fin de lograrse una visión compartida  que incluya el diagnóstico del escenario, los objetivos a concretar y las estrategias a implementar.

La democratización interna de la escuela es perfectamente posible. Pero ¿existe en la comunidad educativa decisión y confianza para ello? ¿Tienen todos los actores de la comunidad educativa la misma visión sobre el diagnóstico, el escenario, los objetivos y las estrategias? ¿O cada uno se las arregla como puede?

Nuevamente aquí es útil recordar a Sun Tzu: Un ejército victorioso gana primero, y entabla la batalla después. En cambio, un ejército derrotado lucha primero e intenta obtener la victoria después. Esta es la diferencia entre los que tienen estrategia y los que no la tienen.
Hay dos sectores de la comunidad educativa en los que hay que fortalecer el reparto
de poder y la participación: Padres y Educandos.

Respecto a los padres: siempre se insiste en su importancia, pero en la práctica se los convoca para cuestiones disciplinarias de sus hijos, por problemas de estudios, para recaudar fondos, para actos escolares (y a menudo para “retarlos”), pero siempre por iniciativa de docentes y directivos, y como “convidados de piedra”.

En esta nueva estrategia  se aspira a que los padres sean actores de la educación participando en un consejo directivo, en organismos de consulta permanente, escuchándolos en todos los aspectos educativos. Se aspira a que no miren la escuela desde afuera sino desde dentro.

Buenas experiencias que se están haciendo confirman que esto no sólo es perfectamente posible, sino necesario. Estamos hablando siempre de la escuela obligatoria, primaria y secundaria, la que está al servicio de la comunidad local y atiende a sus necesidades.
Respecto a los niños y adolescentes: son muchísimas las iniciativas que pueden promover esta estrategia. Ya hablamos de que todas las normas de convivencia se deben realizar con la participación de los educandos (y de sus padres).

Deben participar también con su opinión sobre el contenido de las asignaturas, sobre la metodología y didáctica del profesor, sobre la forma de las evaluaciones, con evaluaciones a los profesores, incluso en el control de las asistencias, etc.

También podemos hacer que participen en el cuidado y embellecimiento de la escuela, de las aulas y de los patios, generando una estructura edilicia acorde con sus necesidades.

Un campo especial de participación es la organización de todo tipo de actividades extra-curriculares, especialmente las de tipo artístico, cultural, recreativo y deportivo.

Y por supuesto, mientras que los adolescentes mayores pueden participar en el Consejo Directivo con algún o algunos delegados, siempre estarán presentes todos por medio de la participación de sus padres en dicho Consejo.

Muchas de estas actividades participativas ya se están realizando. Lo que resta es transformarlas en una estrategia general para ser aplicada siempre y en todas las actividades en grados correlativos a la madurez de los educandos y con funciones y roles específicos según el esquema de cualquier organización inteligente y estratégica.

Una dificultad que se presenta es la obligatoriedad de la escolarización en los adolescentes que en muchos países llega hasta el quinto año del secundario, entre los 17 y 18 años. Esta extensa obligatoriedad provoca cansancio, aburrimiento y resistencia.

Y hay cierto contrasentido: se obliga a ir a la escuela para aprender a no actuar “obligados.”
Es tarea de los padres principalmente y de los docentes el ayudar a los niños y adolescentes a comprender que es una etapa transitoria y necesaria para que no se sientan indefensos en la vida.

Personalmente considero que la obligatoriedad del estudio primario y secundario es suficiente que se aplique desde los 6 años hasta los 14-15, o sea, hasta el tercer año del secundario. Queda a cargo de adolescentes y padres continuar  voluntariamente con otros estudios específicos de 1, 2 ó 3 años según necesidades (culturales, tecnológicas, agrotécnicas, etc.) de cada región, para ingresar posteriormente quienes lo deseen a la Universidad o a Centros Superiores de Estudio.

Entiendo que si se aplican las dos grandes estrategias que propongo, y que surgen de una gran cantidad de investigaciones en Europa y América, se gana en intensidad de aprendizaje, ya que la prolongación de la obligatoriedad no significa necesariamente mejor educación. Con seis grados de la primaria y tres años de la secundaria se puede mantener un muy buen ritmo de aprendizaje básico, recordando que cuando la persona estudia con alegría y buenos sentimientos, cuando está motivada por vínculos sanos y por una intensa participación, la inteligencia rinde al máximo de sus posibilidades.

Finalizo con un texto Sun Bin, discípulo de Sun Tzu, que dejo para la reflexión de todos los que creemos en la participación de toda la comunidad:

Mira con los ojos de todo el mundo y no habrá nada que no puedas ver.

Escucha con los oídos de todo el mundo y no habrá nada que no puedas oír.

Piensa con la mente de todo el país y no habrá nada que no puedas conocer.

 

IV-3 EL SER HUMANO EN ARMONÍA CON LA COMUNIDAD HUMANA

LA VIVENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS

A- CONCEPTOS GENERALES 

  1. Seguramente que todos ya estamos de acuerdo en que son las emociones y los sentimientos el fundamento de la armonía social y de la ética de la convivencia.

Pero cuando hablamos de sentimientos positivos no nos referimos a cierto concepto popular de que se trata de un estado de ánimo interno sin mayor incidencia en la vida social, sino que entendemos que tanto las emociones como los sentimientos sólo son tales cuando provocan acciones correspondientes a esos impulsos.

Nadie puede decir, por ejemplo, que tiene el sentimiento del amor si no ama a nadie en particular y no está abierto efectivamente al respeto hacia cualquier otro ser humano. Las emociones y los sentimientos se reconocen en las acciones que proyectan, no en simples enunciados teóricos o impulsos internos. Bien lo expresa el biólogo y educador chileno Humberto Maturana:

“El amor, o si no queremos usar esta palabra fuerte, la aceptación del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del fenómeno social.”

Por lo tanto, si es necesaria la educación de los sentimientos, decimos al mismo tiempo que esa educación solamente puede realizarse en acciones y tareas que efectivamente reflejen y actúen esos sentimientos.

Es inútil enseñarles a los educandos a que sean concientes de sus emociones si no les damos la oportunidad de sentirlas en situaciones concretas; y es inútil enseñarles que hay que expresar las emociones si la escuela no brinda la oportunidad concreta de expresarlas; y es inútil enseñarles que tengan buenos sentimientos mientras están sentados pasivamente en sus pupitres, porque la educación de los sentimientos se ejerce precisamente en todas las instancias de la vida social y en el encuentro real con los semejantes.

Insistimos en que los sentimientos y la ética no se enseñan sino que se aprenden solamente desde la práctica. Se aprende a amar amando a alguien concreto; se aprende el respeto, respetando a los seres humanos con quienes se convive; se aprende la solidaridad solamente siendo solidarios y así sucesivamente. Los llamados “valores” de la vida no se enseñan: se los vive y así se los aprende para luego poder reflexionarlos y profundizarlos.

Y esta “verdad de Perogrullo”, por más evidente que sea, es precisamente lo que generalmente no se aplica en la educación que pretende dar un aprendizaje de sentimientos, valores y éticas desde la instrucción teórica y desde buenos consejos para aplicar en la vida lo “aprendido”… o sea “lo estudiado” como un deber escolar.

¡Qué impresionante incoherencia!

Por eso hoy toda la educación de todos los países del mundo tiene la oportunidad de aplicar la buena estrategia de aprendizaje de los sentimientos poniendo en práctica  el conjunto de los Derechos Humanos que aparecen justamente como una base concreta de convivencia entre los seres humanos, grupos sociales y naciones. Practicando ese complejo conjunto de derechos y consiguientes deberes en el que todas las naciones del mundo se han puesto de acuerdo es como todos aprenderemos a educar y desarrollar sanamente nuestros más valorados sentimientos.

La vivencia de los Derechos Humanos nos orientará para el ejercicio total y armónico no solo de la convivencia escolar, sino del ejercicio de la paz, de la justicia, de la democracia, del respeto, de la libertad y de todos nuestros valores en nuestra comunidad local, nacional y mundial.

Y así como la sana y amónica convivencia es imposible sin el respeto y la vivencia de los derechos humanos, derechos que responden a las necesidades básicas de todo ser humano, también es cierto que todos los derechos humanos se resumen y concretan en uno solo y fundamental: el derecho a un Desarrollo Integral de la Persona y de la Comunidad.

La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en 1986 una Declaración sobre el Derecho al Desarrollo, al que define como

un proceso global, social, cultural, económico y político (luego se agregó el ecológico), que tiende al mejoramiento constante de toda la población y de todos los individuos sobre la base de su participación activa, libre y significativa, en el desarrollo y en la distribución justa de los beneficios que de él derivan”.

Según este mismo documento, el Desarrollo Humano es

“Un derecho inalienable en virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para participar en el desarrollo social, cultural, económico y político, en el que pueden realizarse todos los derechos humanos y libertades fundamentales, a contribuir a ese desarrollo y a participar en él”.

Hay cuatro elementos claves para entender el nuevo concepto de Desarrollo Humano, muy diferente del simple desarrollo económico del Estado Desarrollista o del Estado Benefactor o de la actividad asistencialista, incapaz de dar una respuesta a los problemas de la población.

En efecto, El Desarrollo Humano es

  • de” todos, de la gente, de cada uno y de todos, sin ninguna restricción ni diferencia, para alcanzar niveles de vida adecuados. Derecho a ser alguien y a crecer con dignidad.
  • de “todo el hombre”: la reivindicación de la persona humana y su desarrollo pasa por todas las dimensiones de la vida del hombre y de la mujer. Por lo tanto, abarca a todas las necesidades del ser humano: naturales y biológicas, psicológicas, culturales, materiales y económicas, políticas, éticas y espirituales. Nada que tenga que ver con el mejoramiento del ser humano en cualquier nivel, puede quedar afuera del desarrollo humano. La integralidad abarca todo el ser de la persona, no solo el aspecto económico o racional…
  • “para todos”, sin excepción alguna; no para ciertas minorías o elites, sean personas, grupos o países privilegiados. Todo el mundo es acreedor a los beneficios del Desarrollo Humano. Algo que actualmente es una inmensa deuda. Baste recordar que hoy el 20% de la población mundial tiene el 90% de todos los bienes y riquezas.
  • “por todos”, de modo que todos sean actores y partícipes de su propio desarrollo. Este es un elemento clave: no basta ser beneficiados o ayudados como sucede con el simple asistencialismo; se necesita ser actor y sujeto creador del propio desarrollo. Por tanto, el DH supone el ejercicio de una democracia realmente participativa y representativa. No hay educación integral si el educando recibe pasivamente los contenidos educativos sin intervenir libre y creativamente en ellos.

Sin ese desarrollo integral cualitativo y cuantitativo (físico-corporal, afectivo, social, cultural, económico, político, ético y espiritual; para y por todos) los derechos humanos son un simple papel pintado.

  1. Analicemos brevemente el significado de “derecho humano” para descubrir después el rol de la educación y de la escuela en este proceso.

Como idea central, podemos decir que los derechos humanos son aquellas necesidades, exigencias o reclamos que surgen de la propia situación y esencia del ser humano como tal, sea hombre o mujer, adulto o niño, de cualquier raza, cultura, religión o nacionalidad.

O sea, es un poder o facultad de actuar en determinado sentido y para exigir determinada conducta a otro, sea una persona o una institución.

Estos derechos son, en primer lugar, universales, pues no hacen excepción con ningún ser humano, cualquiera sea su condición.

Son, además, derechos inalienables, que no pueden ser despojados por nadie, e
imprescriptibles, que nunca pueden caducar en forma temporal o total, aunque algunos de ellos pueden ser restringidos en algunas situaciones determinadas por la ley, como en el caso de los delincuentes que son privados de su libertad.

Los DH no dependen, por lo tanto, de la voluntad del Estado u otra autoridad, sino que nacen de la misma esencia de ser personas humanas; y son anteriores a toda legislación  positiva, existiendo aún cuando no tengan apoyo en la legislación estatal o escolar, o éstas sean contrarias a los derechos humanos, como sucede tantas veces.

De allí su importancia como resguardo de la dignidad humana, en cualquier circunstancia histórica.

Al ser un derecho, siempre hay otro que está obligado a respetarlo y cumplirlo. En primer lugar, el Estado como garante de estos derechos; pero también los padres con relación a los derechos de sus hijos y viceversa, o los educadores con los educandos y viceversa, y en definitiva, todos tienen la obligación de respetar los derechos de los demás.

Por eso hablamos de derechos-deberes. Si todos reclaman sus derechos pero nadie está dispuesto a cumplir con los derechos ajenos (que son sus deberes), la vida social es imposible y se transforma en una simple lucha de poderes.

En algunos casos, se da colisión entre derechos de unos respecto a los derechos de otros, como el derecho de protestar en la vía pública obstaculizando el derecho de otros de circular libremente. Por tanto, los derechos no son algo de simple ejercicio individualista, sino que contemplan las relaciones sociales y los derechos de los demás, exigiendo en muchos casos algún camino de solución a través de consultas, mediadores o jueces.

Tienen, como ya lo hemos visto en capítulos anteriores, un fundamento anterior y último en un impulso y comportamiento altruista, característica y patrimonio de todas las especies animales, en especial los mamíferos. Sin lo social no existe el ser individual.

Tales derechos suponen una sociedad democrática fundada sobre esos derechos, que los tutela, respeta y desarrolla. El Estado democrático es la garantía de que tales derechos serán respetados y promovidos, en igualdad de condiciones para todos y sobre la base de dignidad  y libertad de la persona, respetuosa a su vez, de los derechos de los demás.

En consecuencia, los DH constituyen hoy, a nivel universal, un verdadero código ético que regula las conductas humanas, tanto a nivel personal, como ínter subjetivo y social.

Por primera vez en la historia, todas las naciones del mundo se han puesto de acuerdo en un código de normas y conductas, reconocido por todos, cualquiera sea su cultura, raza o religión. Y es un código de constante aplicación aún en la vida cotidiana, pues significa el respeto al otro y el respeto a toda norma de convivencia.

Digamos, finalmente, que la mayoría de los DH (sobre todo en las primeras redacciones) se refieren a los derechos políticos y sociales de cada persona o individuo, pero también existen derechos colectivos referidos a grandes comunidades, como son las aborígenes de cada país o Continente, las culturas regionales y religiones, los niños y las mujeres, los discapacitados, etc. Y, por supuesto, los DH de los Estados, sobre todo el de autodeterminación y libertad política; derechos que fueron enunciados y reconocidos tras largos siglos de colonialismo y opresión por parte de los imperios de turno.

En definitiva, este conjunto de DH, enunciados en múltiples documentos, conforman una especie de nueva utopía que se propone la humanidad entera;  u-topía que ahora no tiene lugar, pero que deseamos que se haga realidad. Si se los cumple, podremos arribar a una humanidad mucho más digna y feliz.

3- Íntima  relación  entre Necesidades, Derechos, Desarrollo  Humano     y  Acción    Política

Dos  errores

En este tema de los DH se suelen cometer dos errores muy comunes:

El primero es suponer que los DH sólo se refieren a situaciones extremas vividas en ciertas dictaduras, guerras o accionar policial, de modo que se violan los DH en casos de torturas, prisión ilegítima, falta total de libertad política y ciudadana, etc.

En este caso se olvida que los DH son integrales y tienen que ver con la dignidad humana en su totalidad y en cualquier circunstancia. Por lo tanto aluden a la pobreza material de mucha gente cuyo derecho a una vida digna es violado; también se refieren al derecho a la salud, a una vivienda digna, a un ambiente sano e higiénico, a una buena educación, al descanso, a tener trabajo y una justa retribución, a información veraz de parte de las autoridades, etc.

Es decir, toda necesidad humana fundamental, o sea imprescindible para vivir dignamente cuando es satisfecha, supone un derecho correspondiente.

Así, por ser libre e igual a los demás miembros de la comunidad, surge mi necesidad y derecho de ser oído, de participar en las decisiones, de opinar y publicar mis ideas, de participar en los beneficios de la economía, etc.

Por lo tanto, los DH no son “buenas ideas de gente amable y solidaria”, sino reclamos exigibles para que podamos tener una vida digna, como personas y como miembros de una familia, de una comunidad local, nacional e internacional. Siempre que hay una necesidad humana no satisfecha,  la dignidad de la persona se reduce o elimina, y por lo tanto allí hay un derecho exigible.

Existe, pues, una íntima relación entre necesidades humanas y derechos humanos, ambas caras de una misma moneda. El derecho humano reconoce que tal necesidad es fundamental y debe ser  satisfecha.

El segundo error, sobre todo por parte del Estado y de la educación, consiste en creer que basta una simple enunciación de los DH, su proclamación pública, comprender su teoría y enseñarlos teóricamente en las escuelas, sin reconocer que todo eso no significa nada si en la práctica las necesidades de la población no son satisfechas y tales derechos correspondientes no son promovidos y desarrollados hasta sus últimas consecuencias. 

Así, pues, donde hay un derecho humano hay también una obligación de los gobernantes y de toda la ciudadanía, no solo de respetarlo, sino también de satisfacerlo y ponerlo en práctica.

En teoría todos los derechos y deberes están enunciados en los documentos de la ONU y en nuestras Constituciones nacionales, pero en la práctica la política camina a menudo por otros andariveles, más preocupada en acaparar poder, beneficios personales y votos, que en satisfacer las justas demandas de la ciudadanía.

Y la gente sigue sin caer en la cuenta de que debe exigir sus derechos, y no depender de la buena voluntad de tal o cual gobernante o funcionario, ONG  o Iglesia para que sus necesidades sean satisfechas temporalmente.

Más claramente: nadie nos regala los derechos ni hay que agradecérselos a nadie, como sucede en los regímenes populistas en los que los derechos aparecen como dádivas generosas de los gobernantes que son agradecidas con votos, silencio ante las injusticias, impunidad y sumisión.

Hay que ganarse los derechos exigiéndolos y luchando por ellos. Cuando el derecho aparece como regalo o limosna que se debe agradecer… queda claro que no es un derecho sino una forma de soborno… Es muy común en los actos políticos y “patrióticos” en los que la gente agradece al gobernante una escuela o una casa habitable, agua potable y bolsas de alimentos… todo lo cual constituye simplemente el derecho a una vida digna y la primera obligación de los gobernantes.

Vemos, pues, que existe una íntima relación entre

– necesidades humanas y derechos humanos,

– derechos humanos y desarrollo humano integral,

– desarrollo humano integral y políticas de Estado.

Por lo tanto, el tema de los DH debe analizarse desde estas relaciones, pues necesidades, derechos, desarrollo y política son aspectos de una misma realidad: el desarrollo integral de la persona humana y de la comunidad, en igualdad, libertad y dignidad.

La persona está en el centro de las necesidades, de los derechos, del desarrollo y de la acción política. Por eso, cualquier Ministerio o Secretaría del Estado no es sino un brazo del poder político para implementar de manera eficiente una política de derecho y desarrollo humano. Todos los Ministerios y Secretarías, como todos los funcionarios y empleados están al servicio de los derechos humanos y del desarrollo integral de la persona y de la comunidad toda.

Por lo tanto, la Institución educativa también está, y antes que nada, para que niños y adolescentes ejerzan su derecho a ser educados integralmente. Lo enuncia la Convención de los Derechos del Niño, art. 28 1. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

  1. Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
  2. Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional…”

En definitiva, todos los derechos humanos se sintetizan en un único derecho al
desarrollo integral de la persona y de la sociedad.

O sea, Conjunto de derechos humanos = Desarrollo Humano Integral.

4- Las Necesidades humanas
Los DDHH se fundamentan en ciertas necesidades, bienes o valores que consideramos absolutos e imprescindibles, teniendo en cuenta la triple relación armónica del ser humano con el cosmos, con los seres vivientes y con los seres humanos.

Estos valores se asientan sobre el valor primordial de la Vida, una vida digna, biológica, psíquica,  social y espiritual; o sea, con salud plena, armonía, amor, sociabilidad y afecto; con solidaridad, cooperación, creatividad y libertad; con respeto a todos por igual y amplia tolerancia.  Cada comunidad debe descubrir y reflexionar los valores sobre los que quiere asentar su vida; es una tarea creativa y constante, que demanda participación, diálogo y consenso.

Las necesidades se expresan a su vez por medio de las emociones y los sentimientos, tanto las más biológicas y físicas, como las más sociales y psicológicas. Las emociones revelan o muestran al exterior una necesidad que debe ser satisfecha a través del lenguaje corporal que no necesita palabras ni razonamientos.

Las Necesidades fundamentales del ser humano pueden ser reunidas en 9 categorías según el Documento “Desarrollo a escala humana” de CEPAUR (1986), sobre escritos de Manfred Max Neef:

  1. Subsistencia en una vida digna
  2. Protección y Seguridad
  3. Afecto
  4. Educación y Conocimiento
  5. Descanso y Ocio
  1. Igualdad y Libertad
  2. Participación
  3. Creatividad
  4. Identidad.

Las 5 primeras son las más prioritarias para el sostenimiento de la vida en el plano estrictamente biológico y psicológico.

Las 4 siguientes aluden más bien a los derechos políticos en una sociedad más evolucionada y democrática, tal como hoy la vivimos.

Existen por cierto otras formas de agruparlas, tal como lo hace Abraham Maslow en su famosa pirámide de necesidades.

  1. Básicas: son las fisiológicas básicas para mantener homeostasis (referentes a la supervivencia): Necesidad de respirar, beber agua y alimentarse, dormir (descansar) y eliminar los desechos corporales. Necesidad de evitar el dolor y mantener la temperatura corporal, en un ambiente cálido o con vestimenta.

2. Seguridad y protección: Seguridad física (asegurar la integridad del propio  cuerpo) y de salud (asegurar el buen funcionamiento del cuerpo). Necesidad de vivienda y  de proteger los bienes.

3. Sociales: de relaciones o pertenencia (familia, amistad, pareja, comunidad).

4. Estima: autoestima, confianza, competencia, logros, independencia y libertad.

5. Autorrealización: educación, necesidad de ser pleno, sentido de la vida, espiritualidad. Es la necesidad psicológica más elevada del ser humano y se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, o al menos, hasta cierto punto.

B- UNA ESCUELA Y EDUCACIÓN QUE SE ESTRUCTURAN  DESDE LA VIVENCIA  DE  LOS DDHH  EN  ARMONÍA SOCIAL

Nuestro objetivo es pensar entre todos cómo generar una Escuela y una Educación que viva los derechos-deberes humanos en su misma estructura, no como una declamación o una enseñanza racional, sino como una vivencia. Para esta  tarea sintetizamos algunas pistas que básicamente ya hemos desarrollado:

-Es evidente que tratamos a los DDHH en su sentido amplio e integral, incluyendo también la vivencia de la democracia y la búsqueda de una auténtica paz social.

-Tenemos en cuenta que todos los derechos se unifican en el derecho al Desarrollo Humano Integral (de educandos y educadores)

– Al mismo tiempo recordamos que tratar de los derechos humanos es atender a las Necesidades fundamentales del ser humano, en nuestro caso de niños y adolescentes.

¿Cómo realizar una educación en los derechos humanos?

  1. Es evidente que pedagógica y estratégicamente es mejor partir de las necesidades-emociones hacia los derechos y no viceversa, ya que las necesidades son situaciones vitales concretas que se sienten y se expresan emocionalmente mientras que los derechos son elaboraciones más racionales, un tanto abstractas y jurídicas.

La primera tarea, pues, es partir de las necesidades que siente o sufre el grupo o comunidad, elaborándose  lentamente un diagnóstico.

-Aquí vale lo dicho en capítulos anteriores: partir de lo que el educando siente (emociones y sentimientos) sobre sus necesidades concretas; qué y cómo siente, se sorprende, sufre, se indigna, se lamenta; si expresa compasión o tristeza o vergüenza sea ante su propia carencia o ante las necesidades de los demás.

No se trata de hacer un inventario estadístico sino vivenciar las emociones y sentimientos frente al dolor propio y ajeno y a tantas situaciones diarias que se viven como fuentes de sufrimiento. Sentir las necesidades es abrirse a la compasión, al amor, al compartir, al acompañar, a reparar, etc. Diarios, revistas, tv e internet proporcionan muchos detalles referidos a la propia comunidad o país, y al mundo entero.

– Los DDHH, por lo tanto, se deben reconocer, aprender y vivenciar desde la vida real y cotidiana de los educandos, tanto en la familia, como en la escuela y en otros ambientes. Descubrir en el diagnóstico la conflictividad inherente en esos ambientes, los problemas que se plantean para la vivencia de los DDHH: falta de afecto, discriminación, violencia, abusos, castigos, indiferencia, descontrol,   acoso escolar (bullying)  etc.

Por eso insistimos en realizar con toda la comunidad un Diagnóstico de los DDHH, detectando los principales problemas, carencias y diagnóstico de los conflictos que viven los educandos en su familia, en la escuela y en otros ambientes. De ese diagnóstico surgirán los objetivos a lograr. Ayudar a los educandos a saber defenderse en su autoestima y sus derechos, a denunciar al agresor si es el caso, a no callarse ni asumir tantas inconductas como “normales”.

  1. El educador ayudará luego a reflexionar sobre esas situaciones emocionales, y podrá leer y comentar con el grupo los artículos de los derechos del Niño (que después transcribiremos) ampliando la perspectiva y tomando conciencia de todo lo que implica el derecho humano correspondiente. Los Derechos del Niño son muy concretos, precisos e integrales y descienden a detalles muy minuciosos que nos sorprenden.

Por experiencia en cursos y talleres con educadores he visto que en general no se leen los Documentos ni menos se conocen los artículos en sus ricos detalles y a menudo se cita muy genéricamente “según los derechos humanos” sin haberlos leído ni reflexionado ni siquiera en los cursos de formación docente… ¿Cómo se los podrá aplicar, entonces?

  1. Finalmente, y casi sin darse cuenta, el grupo busca entre todos las propuestas de solución, especialmente dentro de la escuela y de la familia; propuestas que significan el compromiso de cada uno. Así el educando aprende a reparar y a construir un modelo digno de vida.

Se parte, pues, de los sentimientos asociados a necesidades y se desemboca en una nueva forma de vida, pasando por la instancia reflexiva.

Un buen método para buscar formas de reparación y construcción es tener en cuenta 3 variables:

– Lo que se necesita Hacer, como aprender, trabajar, jugar, compartir, etc. Es lo más importante: qué compromiso personal y comunitario implica vivir los DH.

– Lo que se necesita Tener, como alimentos, trabajo, remedios, juguetes, etc.

– Lo que se necesita desde el Estar, como en una casa, escuela, club, playa, etc.

Es una metodología que nos permite ser muy precisos y concretos, evitando las generalidades, pues se ve cómo las necesidades se satisfacen desde 3 variables.

–  Como vemos, distinguimos entre las necesidades fundamentales de todo ser humano y aquellos elementos que las satisfacen, o sea, los satisfactores, que los distribuimos en las 3 variables del hacer, tener y estar.

Las necesidades humanas fundamentales son finitas, pocas y clasificables, y las mismas para todos, pues se basan en la misma esencia de la vida.  En cambio las maneras de satisfacerlas, son infinitas y variables según cada situación social y cultura.

Por ejemplo, todos tienen la necesidad de vivienda, pero el tipo de vivienda varía de una cultura desarrollada en zonas de calor, a otra de lluvia, de frío, etc. Lo mismo dígase de la educación, la familia, salud, etc.

De allí que el diagnóstico tiene que hacerse en el lugar y con la gente del lugar, y respetando su cultura particular.

  1. Por cierto, este trabajo se amplía en los cursos superiores con una visión más integral de todo el país y de otros países y continentes. Internet brinda infinidad de documentos y estadísticas al respecto sobre cada uno de los derechos violados en el mundo y dentro de cada país.

En esta tarea la escuela asume un compromiso social y político que implica el desarrollo de la conciencia política de los educandos. Esta problemática no tiene sentido solo desde la teoría o desde la neutralidad…

Es una tarea que demanda mucho tiempo y se adapta a cada grupo de educandos, edad, etc.

  1. Como método más integral de Diagnóstico, especialmente con los educandos mayores y los adultos, puede seguirse el siguiente cuadro que ofrece muy buenos resultados y nos permite descubrir todas las necesidades, sentimientos y correspondientes derechos en los tres niveles de satisfactores.

Sería muy bueno y oportuno que directivos y educadores también lo realicen y en función de sus resultados organicen sus actividades y prioridades, teniendo en cuenta además los derechos universales, de la mujer, etc.

En su esquema básico sigo los lineamientos generales de  “Desarrollo a escala humana” de CEPAUR, con agregados personales, especialmente la columna de sentimientos y los artículos correspondientes de los DH del Niño, en este caso. Puede agregarse para cada necesidad los artículos de la Constitución Nacional en otra columna.

CUADRO DE NECESIDADES, SENTIMIENTOS, DERECHOS Y SATISFACTORES         con algunos ejemplos ilustrativos.

 

NECESIDADES

 

EMOCIONES

SENTIMIENTOS

DDHH DEL

NIÑO

 

HACER

 

TENER

 

ESTAR

1                   Vida Digna Hambre, sed, ansiedad, dolor, tranquilidad 6, 19, 23, 24,   27 Comer

Crecer

 

Alimentos   Ropa Vivienda Ambiente sano
2         Protección y             Seguridad

 

Miedo, inseguridad, confianza, tranquilidad 2,3.9,10,11, 12,6,19,20,21  al 26,32 al 35, 36, 37, 38 al 40 Cuidar       Sanar,           Defender Seguro Social

Padres           Médicos   Policía

Casa             Hospitales
3                    Afecto Amor, ternura,  estima, alegría, protección Introducción a los Derechos Acariciar

Abrazar      Besar

 

Familia  Amistades   Parientes Casa            Ambiente  íntimo
4           Conocimiento Educación

 

Curiosidad, asombro,  inquietud

 

5, 12 al 14,17, 18, 28, 29. Aprender             Leer           Investigar Maestro          Libros Computadora

 

Escuelas Bibliotecas
5                  Descanso     Ocio Cansancio, relax,  alegría, tranquilidad 31 Divertirse              Descansar Juegos Clubes            Plazas
6                    Igualdad   Libertad Autoestima,  respeto,   autonomía 12, 13, 16 Elegir             Debatir Derechos    Leyes Grupos Asociaciones
7          Participación Autoestima,     amor,                   solidaridad 15, 31 Opinar              Proponer Ayudar Inquietud Oportunidades Barrio Organizaciones

 

8              Creatividad Autoestima, imaginación, entusiasmo 15, 31 Inventar                Diseñar      Pintar Destreza  Método Talleres
 

9           Identidad

 

Autoestima, Pertenencia Espiritualidad

 

7, 8, 14, 30

 

 

Integrarse Definirse                Celebrar

 

Lengua             Fiestas           Religión

 

Comunidad   País           Templo

 

 

– Es evidente que las necesidades 1 y 2 pueden verse juntas. Lo mismo la 7 y 8.

-También podríamos hacer un diagnóstico de los elementos violadores o destructores de las necesidades (burocracia, autoritarismo, censura, discriminación, corrupción, etc.), o bien con los pseudo-satisfactores: que dan una falsa o aparente satisfacción, como por ejemplo, la democracia formal (que aparenta cubrir con el voto la necesidad de participación), el paternalismo (aparente afecto), el alcoholismo y las drogas (aparente solución de la angustia), etc.

– Es esencial aprender a inter-relacionar las cuatro columnas para ver las posibles carencias en cada una de ellas. Así, por ejemplo, en la I, puede haber vivienda pero no alimentación adecuada. Este análisis nos permite salir de las generalidades (“hay problemas de seguridad…”) y especificar en cambio detalles de acuerdo a cada una de las columnas.
En síntesis: en el centro del proceso educativo está siempre la totalidad de la Persona, como sujeto de derechos y deberes, y como miembro activo de la comunidad humana. Una persona integral, autónoma, libre, creativa y social.

La integralidad de la persona no se agota en el desarrollo de la mente y de la lógica, o de la memoria, como suele suceder a menudo. Es integralidad de lo corpóreo, de lo afectivo, de lo psíquico, de lo racional, de lo social, cultural y político, de lo moral y espiritual.

Bien dice el art. 27:

“Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.”

Integralidad que incluye en forma imprescindible la educación de una sexualidad integral: identidad psicosomática, vínculos, afectos y sentimientos con sus expresiones adecuadas a cada edad. Aprender a asumir la identidad sexual y la relación con los otros, los del mismo sexo y los de distinto sexo, sin discriminación alguna. Sexualidad integral y responsable, elemento fundamental de la integración social. 

Derechos del Niño

A los efectos prácticos de la educación, damos los números de los Artículos de los Derechos del Niño (de 0 a 18 años) de la Convención de 1989, que corresponden a cada necesidad, y transcribimos los que consideramos más significativos.

Dejamos a los lectores la tarea de reflexionar sobre los ricos enunciados de cada artículo y ver después de hacer un diagnóstico local y asumir un compromiso.

1) Subsistencia en una vida digna: art. 6, 19, 23, 24 y 27

  1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida
    … garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.
    19. … adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual…
  2. … reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
  3. … reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud… asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:
  4. a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;
  5. b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;
  6. c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;
  7. d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres;
  8. e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos;
  9. f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia.
  10. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

2) Protección y Seguridad: 2, 3, 9, 10, 11, 12.2, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39 y 40 (Ver también los números referidos al punto 1: Vida Digna)

  1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales…. tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.
  2. … se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables…
  3. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.
  4. … adoptarán todas las medidas … educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual…
  5. … reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:
  6. a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;

b)Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;
33. … adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales.

Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:

  1. a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;

b)La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales;

  1. c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

  2. tomarán todas las medidas… que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.
  3. protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.
  4. Los Estados Partes velarán por que:
  5. a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad;
  6. b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente…
  7. c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad.
  8. d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada…

3) Afecto: en la Introducción del documento:

“Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión.”

Es incomprensible que no exista un solo artículo que se refiera en forma directa al derecho de todo niño al afecto, siendo este uno de sus derechos fundamentales.

Sí lo hace el art. 6 de la Declaración de los Derechos del Niño, de 1959:

“El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. Salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.”

4) Educación: 5, 12, 13, 14, 17, 18, 28 y 29

12.a. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que lo afectan, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.

  1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

  1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.

La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

  1. Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental…

  2. 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional…e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
  3. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural 

5) Descanso y ocio:

  1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes

6) Libertad e Igualdad: 12, 13  ya vistos en educación, y 16 ya visto en protección y seguridad.

7) Participación: 31 (ya vista en ocio) y 15

  1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

8) Creatividad: 15 y 31 ya vistos

9) Identidad: 7, 8, 14 y 30

  1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.
  2. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas…
  3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
  4. En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.
  1. Toda la Estructura Educativa-Escolar debe reflejar la vivencia de los DDHH. Reflexiones y sugerencias

Es una escuela coherente que vive los valores que proclama. Es la tarea conjunta más compleja y que refleja la sinceridad de las declamaciones. Al respecto señalamos que:

Toda la organización  de la escuela, los vínculos entre directivos y docentes, entre educadores y educandos, educandos entre sí y con su familia; todas las normas disciplinarias, administrativas y de convivencia (elegidas éstas desde el consenso), metodologías y didáctica del aprendizaje: TODO debe ser una vivencia coherente con los DDHH.

a) El mejor termómetro de la coherencia educativa está en el sistema vincular, pasando del modelo autocrático autoritario al modelo democrático, en respeto, igualdad, diálogo y cooperación (Art. 12-14 de Derechos del Niño) 

Sólo un buen sistema vincular afectivo y democrático puede generar una auténtica “disciplina”, que es el “arte del aprendiz” (“Discere” en latín significa aprender, de donde viene la palabra discípulo y disciplina). Bien dice el art. 22.2: …”velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención”.

-Normas disciplinarias o de convivencia que, como ya lo hemos señalado, deben ser necesariamente generadas por toda la comunidad: padres con los hijos, educadores con los educandos. Normas racionales, las básicas y las necesarias, que tienen razón de ser, internalizadas en cada uno y consensuadas por todos. Así se ejerce el derecho de participación, creatividad, autonomía, expresión.

Como ya lo señalamos, deber de los educadores es co-rregir es decir, ayudar, estar con el educando, acompañarlo para que aprenda a regirse, a gobernarse solo. El fin de la co-rrección es la autonomía de la persona, no un castigo, reproche o humillación.

Lo que también implica pasar del método del castigo al de la reparación: toda violación de un derecho del otro implica el deber de repararlo, algo que constantemente se olvida o se ignora en nuestra sociedad.

No hay desarrollo integral si la persona no se hace cargo de sus derechos y de sus responsabilidades o deberes. Es la autonomía ética.

b) La organización escolar y sus componentes administrativos deben favorecer y ejercerse desde la autonomía, participación y creatividad de los educandos y sus educadores, y no entorpecerlas como sucede tantas veces (Necesidades y derechos 6, 7, 8 y 9) La burocracia administrativa es un medio para educar, no un fin…! Todo debe estar al servicio del desarrollo integral de los educandos (y también de los educadores): la organización institucional, normas administrativas, disciplina, métodos, etc. Este es el gran desafío de una escuela sana asentada sobre el eje de los derechos humanos.

Cuando esto no sucede tenemos una escuela enferma que enferma a los educadores y genera actitudes disonantes y enfermizas en los educandos. No se puede curar a los enfermos (con psiquiatras, psicólogos y psicopedagogos) si no se cura y sanea toda la estructura educativa…

En este sentido, es importante que los derechos humanos sean vividos en primer lugar por los propios educadores, lo que se manifiesta en un trato sanamente vincular, en el respeto a sus opiniones y sugerencias, en la buena atención cuando se enferman, en atender a sus justos reclamos y, en especial, con un sueldo justo y acorde a su trabajo, lo que implicará una jubilación digna. Todos estos derechos, al menos en nuestros países, están muy lejos de ser respetados ni por el Estado ni por la misma institución escolar.

c) La Educación en derechos-deberes humanos contempla e incluye analizar todo el quehacer educativo, también la metodología del aprendizaje de cualquier actividad, los contenidos, temas o asignaturas: un aprendizaje con trabajo en equipo, en diálogo permanente, con espíritu creativo y cooperativo, con libertad de expresión, con sentido crítico. Es “aprender a aprender”.

-Tener en cuenta muy especialmente los artículos 12-14 de los Derechos del Niño.

El trabajo en equipo con plena libertad y expresión de los educandos desarrolla la vivencia de la democracia con la participación de todos para un objetivo común. Al mismo tiempo pone en marcha los valores de altruismo, cooperación, respeto a las opiniones ajenas, consenso, liderazgo democrático, ayuda mutua, etc.

Es una Educación que desarrolla las tres instancias del proceso educativo: sentir,  pensar, hacer. Por lo tanto, en todas sus tareas y actividades los educandos expresan con libertad tanto sus pensamientos, como sus sentimientos y afectos, y sus propuestas de acción. Desarrollo, por tanto, de la comunicación integral.

Ayudar a los educandos a expresarse con espontaneidad pero también con corrección idiomática y lenguaje respetuoso (algo que hoy brilla por su ausencia en nuestra TV).

d) Favorecer todas las formas de expresión corporal y artística (música, coros, danza, pintura, poemas y escritos, cerámica, audiovisualismo, teatro, etc.) y ya desde la temprana edad.

El arte y el desarrollo expresivo deben ser mucho más que una simple asignatura.
Comunicarse expresándose con todo el cuerpo y en sus múltiples dimensiones (palabra, gestos, movimientos, etc.) y con libertad es un derecho esencial de todo educando.

e) Capítulo especial merece el desarrollo de todo lo lúdico (necesidad 5, del ocio): juegos, deportes, fiestas, excursiones, campamentos. Son los instrumentos privilegiados para la socialización y la creación de un clima agradable en la comunidad. La mejor forma de aprender es aprender con alegría y humor. Ver todo lo ya dicho en el cap. III.

Gracias al juego organizado (en recreos y otros momentos) los educandos desarrollan la mutua adaptación, la sana competitividad, la autoestima, la salud y las habilidades corporales, la participación y creatividad, la no discriminación, la no violencia, la aceptación de las reglas, todos valores directamente relacionados con los derechos humanos.

Si no se desarrollan estas formas sanas que canalizan el caudal de fuerza vital, entonces queda el camino de su canalización violenta y antisocial, o de inhibiciones y represiones.

f) En todo momento tener en cuenta la complejidad del mundo actual y de la enseñanza, con análisis de los conflictos actuales, de la situación política y social, de los medios de comunicación, etc. Descubrir cómo la temática de los derechos-deberes se aplica a toda la vida local, nacional e internacional.

De allí surge la formación de una conciencia política y ciudadana comprometida con el país y la humanidad. Bien dice la Conferencia mundial de Derechos Humanos de Viena (1993):

“La educación en materia de derechos humanos debe abarcar la paz,  la democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de lograr la comprensión y sensibilización de todos acerca de los derechos humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicación a nivel universal” (Art. 80).

La posmodernidad plantea temas muy diferentes a los de la modernidad: vemos hoy un sistema económico perverso que atenta contra los derechos humanos, mayor individualismo y subjetividad; rechazo de estructuras de autoridad y control social; estimulación de lo económico (del tener) y de la sensualidad instintiva como valores absolutos; competitividad salvaje, ética de la simple conveniencia subjetiva; influencia masiva de los MCS con sus constantes mensajes de violencia, discriminación y prejuicios; pornografía infantil; esclavitud sexual de niños y adolescentes; adicciones desde temprana edad, etc.

Todo lo cual implica la necesidad de los debates críticos correspondientes en la escuela y en la familia y la ardua tarea de generar criterios sanos desde la ética de los derechos-deberes humanos.

Por lo tanto, hablamos de una educación comprometida y valiente, que lejos de ser neutra o neutral, toma partido frente a cualquier tipo de injusticia y violación de los DH, aún cuando sean los propios gobiernos los responsables de esas situaciones.

g) En ningún momento la escuela debe olvidar su relación con la familia. Son necesarias reuniones con los padres para cotejar y unificar valores sobre los cuales educar, clarificar conceptos sobre derechos y deberes, buscar consensos sobre normas y límites, fortalecer los vínculos entre educadores y padres, entre padres e hijos.

Es evidente que la educación en los derechos-deberes humanos se inicia y desarrolla prioritariamente en la vida familiar, pero ¿quién se ocupa de eso? Los educadores debieran trabajar mucho más con los padres si quieren lograr frutos con sus hijos.

En síntesis: coherencia total entre los que declamamos y enseñamos con lo que sentimos y hacemos.

Desde esa visión integral: preguntarnos por el ROL DEL DOCENTE, UN “EDUCADOR” que acompaña a los educandos en el maravilloso misterio de una VIDA ARMÓNICA.

Un educador “MISTAGOGO” y SABIO que abre al misterio de una vida integral, sana y armónica, educando en los SENTIMIENTOS básicos de la ÉTICA.

  1. Las asignaturas sociales: Conocimientos y Reflexión

 Si en la escuela, tanto primaria como secundaria, existe una Visión Compartida consensuada por  todos los educadores (directivos, docentes, preceptores, administrativos) acerca de los objetivos y estrategias de la educación, entonces la formación integral de los educandos fluye constantemente en cualquier instancia educativa.

Esta educación en los derechos-deberes se realiza sobre un eje transversal de todo el proceso educativo en el que “todos” los educadores (directivos, profesores, administrativos, preceptores) realizan su actividad en cumplimiento de los derechos humanos.

Todo lo cual no excluye encuentros especiales para conocer mejor, analizar y profundizar los derechos humanos en sus documentos e historia. Cotejarlos con la respectiva Constitución de cada país, ideologías dominantes, religiones y con los mensajes de los medios de comunicación.

Hay también circunstancias de la vida local o nacional que reclamarán un análisis especial, como elecciones, actos de violencia o corrupción, guerras, etc.

Pero es evidente que los docentes, a través de sus respectivas asignaturas desempeñan un rol muy especial desde diversos puntos de vista de los derechos humanos, reflejando toda la dinámica de la convivencia humana a través de los siglos, de las emociones y sentimientos de antiguas civilizaciones a menudo consideradas bárbaras; de la cultura, de la ética y del desarrollo de los derechos humanos a lo largo de la historia.

Por las ciencias sociales se descubre que siempre los pueblos tuvieron sus normas de convivencia, sus códigos logrados tras larga búsqueda de siglos, y que aún cuando el concepto de “derechos humanos” es muy reciente, la conciencia y vivencia de esos derechos siempre estuvo presente en sus creencias y religiones, códigos orales o escritos, porque así lo requería el simple hecho de vivir en sociedad. Basta leer algunos párrafos del Código de Hammurabi (s XVIII a C) o ciertas páginas de la Biblia, el Corán, el Tao Te King, etc.

Los conocimientos de estas asignaturas sociales no surgen como un mandato a priori de los programas, sino como una necesidad de los educandos de clarificar y profundizar sus emociones y sentimientos surgidos de la violación de los derechos y de las muchas necesidades humanas insatisfechas en su casa, dentro de la escuela y en su país.

Mediante el estudio de todas las Ciencias Sociales, los educandos aprenden cómo sus problemas de convivencia social se registraron de muchas formas tanto en el propio país como en el resto de la humanidad a lo largo de muchos siglos, con épocas de bonanza y equilibrio, y otras de terribles opresiones, esclavitud y discriminaciones, siendo las mujeres, los niños y los pobres (tal cual todavía sucede hoy) las principales víctimas de la violencia, esclavitud y prostitución.

También aprenden el largo proceso que significó vivir en democracia y conquistar el ejercicio de los derechos humanos, de la libertad, de la justicia y de la participación igualitaria. Descubren a millones de personas de distintos continentes, razas, colores y religiones víctimas de la opresión, de la conquista y del coloniaje; de sistemas absolutistas y totalitarios al servicio de unos pocos; y se dan cuenta de que los valores sociales y políticos que hoy gozamos costaron muchos sufrimientos, rebeliones, guerras, cárceles y muerte. Aprenden así a ser agradecidos a tantos seres humanos que, sin conocernos, dieron su vida para que otras generaciones vivan mejor que ellos.

Mediante las Ciencias Sociales los educandos abren su pequeño círculo social y se comunican con grupos culturales de diferentes países y continentes, aprendiendo incluso sus lenguas, o leyendo sus documentos literarios y religiosos; valorando su arte y cultura en todas sus formas, su pensamiento y su religión; sus intercambios sociales, su esquema de matrimonio y de familia; su sistema educativo; sus códigos, sus sistemas de gobierno, y los muchos aportes que hicieron en el campo de la agricultura, ganadería, comercio, literatura, arquitectura, pintura, cerámica, vestimenta, alimentos, sistemas sanitarios, medios de transporte , etc.

Y aprenden que cada cultura tiene su punto de vista sobre el ser humano y sobre la vida, siempre valioso pero siempre relativo, pues existen otras formas de vivir tan valiosas como la propia y también tan relativas.

Aprenden, entonces, a valorar su propia cultura que los identifica en el mundo entero como miembros de tal país y tal cultura a través de su lengua materna que saben pronunciar, escribir, leer y comprender adecuadamente; leyendo y valorando a sus poetas, dramaturgos y novelistas, y conectándose con todos los medios de comunicación social cuyos códigos desentrañan desde muy pequeños.

Y aprenden a valorar sus canciones, su música, su folclore, sus danzas, sus símbolos patrios, sus fiestas, sus valores espirituales y religiosos, sus logros científicos… en fin, toda la historia de su cultura íntimamente vinculada con la geografía que se expresa en mares, llanuras, montañas, bosques y ríos.

Otras expresiones de las ciencias sociales le muestran al educando cómo fue el desarrollo de la tecnología hoy tan avanzada, desde los inicios del homo habilis, pasando por las varias civilizaciones de oriente y occidente; cómo fue su esquema económico, sus medios de sobrevivencia, su comercio, la construcción de ciudades y caminos, monumentos religiosos y artísticos, palacios, viviendas, navíos, alimentos, vestimenta. Y cómo lentamente se fue logrando el dominio de la naturaleza, desde las primeras piedras labradas, el uso del fuego, el dominio de los metales hasta llegar al increíble mundo tecnológico de hoy.

Por este recorrido de las Ciencias Sociales el educando reconoce las Necesidades fundamentales del ser humano, las mismas en todas las culturas aún las más primitivas, pero también las muy variadas formas de satisfacer tales necesidades; descubre los valores en que se apoyaron otros pueblos, como el aprecio a la vida, la fecundidad femenina, el valor masculino, la hospitalidad, la vida en familia, la libertad, la fe religiosa, los rituales y las fiestas, sus escritos, y los sabios y líderes que los guiaron.

Otras ciencias sociales más específicas (filosofía, psicología) les permite a los adolescentes del secundario adentrarse en muchas formas del pensamiento humano siempre profundas, creativas y novedosas; y descubrir dentro de sí todo el potencial de un psiquismo inmensamente rico y complejo con sus instintos, emociones, sentimientos, actitudes, cuya dinámica cuesta entender y mucho más armonizar.

En todas estas expresiones de las ciencias sociales (lengua, idiomas, historia, ética, psicología, filosofía, educación artística, educación física, educación ciudadana, religión, economía, tecnología, comunicación, industria, agrotecnología, etc.) siempre la persona humana está en el centro y siempre deben ser analizadas desde el punto de vista del educando, según su edad y madurez: es el educando que se expresa en una lengua o en forma artística, desde sus emociones, sentimientos y pensamientos; que reconoce y valora sus orígenes y su historia; que se comunica con su grupo social en forma armónica, con respeto y de acuerdo a códigos sanos de convivencia; que se siente útil y valorado, aportando sus puntos de vista y participando activamente; que aprende instrumentos para el desarrollo de sus diversas capacidades que le permitirán vivir adecuadamente según las exigencias sociales y la profesión elegida.

En una palabra, las ciencias sociales profundizan y amplían la inserción social del educando; le muestran un camino óptimo de inserción emocional (amistades, sexualidad) y profesional; y, en definitiva, lo introducen al mundo de los adultos con la mejor preparación posible, una preparación integral que desarrolla su interioridad y sus vínculos, su ser individual y su ser social-histórico.

Se suele decir que esta educación integral se realiza a través de una metodología transversal. Estoy de acuerdo, siempre y cuando todo el cuerpo educativo tenga la misma visión compartida sobre qué entienden por educación, sus objetivos y estrategias… algo que generalmente NO sucede. Entonces la transversalidad es una palabra más de las tantas que existen en educación sin contenido real alguno.

Razón tienen los educandos cuando preguntan: “¿Y esta materia para qué sirve?”. Muy buena pegunta… Y la escuela ¿para qué sirve? Hay muchos gobiernos y ministros de educación que todavía no se hicieron esa pregunta ni están enterados de por qué fracasa nuestra educación, a pesar de tantos presupuestos y esfuerzos. Cuando los niños estén en el centro… cuando su personita sea lo más importante… entonces comenzaremos a dar una buena respuesta.

La Conferencia Mundial de los Derechos Humanos reitera el principio de “los niños ante todo”, y a este respecto subraya la importancia de que se intensifiquen los esfuerzos nacionales e internacionales… con objeto de promover el respeto del derecho del niño a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participación”. (Art. 45. Viena 1993)

 

V- HACIA EL PLENO DESARROLLO DEL ESPÍRITU HUMANO

A- CONSIDERACIONES PREVIAS: Espiritualidad y Sentido de la vida

A lo largo de todo el libro hemos procurado mostrar cómo podemos realizar una educación integral motivando nuestro quehacer educativo desde las emociones y sentimientos, cuyo crecimiento y desarrollo es fundamental para la vida integral.

Ahora, a modo de síntesis final podemos preguntarnos por ese sentimiento más hondo y existencial que se refiere al sentido mismo de la vida y al que hoy se lo llama también Espiritualidad o Inteligencia espiritual. Y nos preguntamos si cabe desarrollarlo en la escuela, sea ésta pública o privada, laica o religiosa, y en qué consiste dicha educación.

La gran dificultad para incorporar esta temática a la escuela radica en que tradicionalmente la espiritualidad o los valores espirituales fueron confundidos con la religiosidad o considerados como patrimonio exclusivo de las religiones.

Pero hoy con una visión más integral y amplia de la antropología y psicología entendemos que la espiritualidad es un aspecto o componente de todo ser humano que no tiene una relación necesaria con la religión, pues es un sentimiento y una experiencia que se desarrollan a lo largo de toda la vida como si fueran una mirada que abarca toda la existencia humana inmersa en el espacio y en el tiempo buscando un sentido, mirada que impone un estilo y un compromiso de vida determinados.

  1. La Espiritualidad en los Documentos Internacionales

 Es interesante observar que los primeros Documentos de Naciones Unidas pasaron por alto los valores espirituales justamente por cierto miedo a incorporar la temática religiosa en la vida de los pueblos, vida religiosa o religiones que en general provocaron y aún provocan divisiones y fanatismos que no ayudan a la unión de las naciones. También influyó un concepto material y economicista del desarrollo humano.

Sin embargo los últimos Documentos, incluso los relacionados con la educación, incorporan a la espiritualidad dentro de los elementos específicos del ser humano y de su desarrollo, si bien escasean las explicaciones sobre el concepto de lo espiritual.

a) El mejor Documento que ha abogado por un amplio desarrollo espiritual es la llamada CARTA DE LA TIERRA del año 2000, una declaración de principios como Carta Magna Planetaria, que entre otros conceptos propone como un ideal a lograr:

“Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz…

Debemos darnos cuenta de que, una vez satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo humano se refiere primordialmente a ser más, no a tener más….

Para llevar a cabo estas aspiraciones, debemos tomar la decisión de vivir de acuerdo con un sentido de responsabilidad universal, identificándonos con toda la comunidad terrestre, al igual que con nuestras comunidades locales. Somos ciudadanos de diferentes naciones y de un solo mundo al mismo tiempo, en donde los ámbitos local y global, se encuentran estrechamente vinculados.

Todos compartimos una responsabilidad hacia el bienestar presente y futuro de la familia humana y del mundo viviente en su amplitud.

El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando vivimos con reverencia ante el misterio del ser, con gratitud por el regalo de la vida y con humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza.

Necesitamos urgentemente una visión compartida sobre los valores básicos que brinden un fundamento ético para la comunidad mundial emergente.

Por lo tanto, juntos y con una gran esperanza, afirmamos los siguientes principios interdependientes, para una forma de vida sostenible, como un fundamento común mediante el cual se deberá guiar y valorar la conducta de las personas, organizaciones, empresas, gobiernos e instituciones transnacionales:

  1. Respetar la Tierra y la Vida en toda su diversidad.
  2. Afirmar la fe en la dignidad inherente a todos los seres humanos y en el potencial intelectual, artístico, ético y espiritual de la humanidad.
  3. Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.
  4. Afirmar, que a mayor libertad, conocimiento y poder, se presenta una correspondiente responsabilidad por promover el bien común.
  5. Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles y pacíficas 
  6. Asegurar que las comunidades, a todo nivel, garanticen los derechos humanos y las libertades fundamentales y brinden a todos la oportunidad de desarrollar su pleno potencial.
  7. Promover la justicia social y económica, posibilitando que todos alcancen un modo de vida seguro y digno, pero ecológicamente responsable.
  8. Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con especial atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías…
  1. Afirmar el derecho de los pueblos indígenas a su espiritualidad, conocimientos…
  2. Proteger y restaurar lugares de importancia que tengan un significado cultural y espiritual.
  3. . Reconocer la importancia de la educación moral y espiritual para una vida sostenible.
  4. Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.
  1. Alentar y apoyar la comprensión mutua, la solidaridad y la cooperación entre todos los pueblos tanto dentro como entre las naciones.
  2. Reconocer que la paz es la integridad creada por relaciones correctas con uno mismo, otras personas, otras culturas, otras formas de vida, la Tierra y con el todo más grande, del cual somos parte….

El camino hacia adelante

Debemos profundizar y ampliar el diálogo global… puesto que tenemos mucho que aprender en la búsqueda colaboradora de la verdad y la sabiduría…

Se debe buscar la manera de armonizar la diversidad con la unidad; el ejercicio de la libertad con el bien común; los objetivos de corto plazo con las metas a largo plazo. Todo individuo, familia, organización y comunidad, tiene un papel vital que cumplir. Las artes, las ciencias, las religiones, las instituciones educativas, los medios de comunicación, las empresas, las organizaciones no gubernamentales y los gobiernos, están llamados a ofrecer un liderazgo creativo

Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reverencia ante la vida; por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad; por el aceleramiento en la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida.

Como podemos observar, se trata de un Documento con hondo sentido antropológico que va mucho más allá del simple desarrollo material, tecnológico o económico, de la simple cultura del tener y de progresar para cubrir necesidades primarias, pues apunta a un auténtico crecimiento humano integral, tanto individual como comunitario, y en diversos aspectos que tienen que ver con la educación, no sólo escolar, sino de toda la vida.

En este sentido aportamos estas reflexiones para ahondar en estas ideas:

-El Desarrollo Integral se centra en la persona, pues está totalmente al servicio del ser humano en total igualdad y equidad para hombres y mujeres.

Se trata de un desarrollo especialmente cualitativo, pues “se refiere primordialmente a ser más, no a tener más”. Un ser más fundamentado en lo más elevado del ser humano y en los

valores básicos y universales” como son:

El amor, la compasión,  la armonía y la alegría,  la solidaridad, la cooperación y la participación;

el buen entendimiento, la promoción del bien común, la justicia y la paz en democracia;

la igualdad y equidad de género, la tolerancia, la comprensión y la no violencia.

Y propone trabajar unidos por: la salud integral, la educación ética y el bienestar espiritual, buscando la verdad y la sabiduría de la vida.

Todos valores ampliamente reconocidos y difundidos por las religiones, los movimientos filosóficos y las culturas de todo el planeta a lo largo de la historia.

– Como podemos observar, el Documento ronda  la filosofía y lo más profundo de la espiritualidad al afirmar la necesidad de un “diálogo” global en la “búsqueda colaboradora de la verdad y la sabiduría” como un máximo objetivo de esta nueva humanidad que desde el diálogo (no desde la imposición, el poder, la intolerancia o el dogmatismo…) busca la verdad y la sabiduría de la vida. Y la busca con espíritu de tolerancia, mutua comprensión, creatividad y armonía.

– Por eso mismo supera el concepto reducido de la paz como simple carencia de conflictos y violencias, pues la paz es la máxima creación humana a través de relaciones “correctas” tanto con uno mismo como con los demás, con la naturaleza y con el Todo del que somos parte, lo que ha sido una idea-fuerza de todo nuestro libro.

El Documento alcanza la cúspide de su pensamiento espiritual cuando afirma, superando ancestrales prejuicios materialistas que “El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando vivimos con reverencia ante el misterio del Ser, con gratitud por el regalo de la vida y con humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza”.

Ciertamente habrá muchas maneras de abrirnos y vivir ante el misterio del ser o del Ser, pero es llamativa esta apertura hacia el misterio de la vida y del ser que abarca a todo el cosmos, generando en nosotros ese sentimiento tan típicamente humano de asombro y de gratitud por el regalo de la vida y, al mismo tiempo, esa humildad por ser el fruto de una larga evolución que nos permite convivir con otros millones de seres más, sean vivientes o no vivientes.

-El Documento entiende siempre al ser humano como un ser social que construye con otros una comunidad de vida, afirmando en todo momento la responsabilidad de “todos” en esta construcción con espíritu solidario. Se trata de “acelerar la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida” sobre los fundamentos del respeto de la naturaleza y los derechos humanos. Todo lo cual implica una democracia realmente participativa y que sepa luchar contra toda forma de corrupción; promoviendo la justicia social y económica, y posibilitando que todos alcancen un modo de vida seguro, digno y ecológicamente responsable.

– Esta no es la tarea exclusiva de los poderes políticos sino de toda la comunidad desde “la participación significativa” de los individuos, familia, organizaciones, como las artes y las ciencias, las religiones, las instituciones educativas y los medios de comunicación, las empresas, las organizaciones no gubernamentales: todos llamados a ejercer  un liderazgo creativo.

Quedémonos con este último párrafo: las instituciones educativas también están llamadas a asumir este liderazgo creativo que apunta al “despertar de una nueva reverencia ante la vida; por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad; por el aceleramiento en la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida”.

Por lo tanto la educación en todas sus formas adquiere una especial y amplísima perspectiva pues se inscribe en la gestación de un liderazgo cuyo objetivo es nada menos que la alegre celebración de la vida y la construcción de una sociedad fundamentada en la justicia y en la paz.

¡Qué lejos estamos de cierta escuela simplemente centrada en impartir conocimientos para entregar un diploma…! Y cuánta valoración del rol del educador y del docente como promotor especializado de un Nueva Humanidad en cuyos comienzos recién estamos… Un educador audaz, libre y creativo, sensible y generoso con espíritu auténticamente revolucionario. Un educador que valora la educación ética y espiritual encaminadas a un desarrollo pleno y sostenible.

b) El desarrollo espiritual en los documentos sobre Educación

Es importante tener en cuenta que ya la CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO de 1989 integra el desarrollo espiritual entre los derechos del Niño y entre los objetivos de la educación.

En efecto el Artículo 27 señala claramente que “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.”

Y el Artículo 29 señala entre los objetivos educativos                                                “a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos… e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.”

Por su parte el Artículo 32 afirma “el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y … trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social”.

La Convención amplía el concepto de desarrollo y lo abre en cinco dimensiones: desarrollo físico (el básico biológico-orgánico), el mental (generalmente el más desarrollado en la escuela) para agregar seguidamente el espiritual, que lo distingue del moral, agregando finalmente el social. Estos últimos hoy muy descuidados, o ignorados o en plena crisis.

Lamentablemente o felizmente la Convención no se pronuncia por el significado de lo espiritual, dejando a nuestra consideración su comprensión, como lo hará años después la Carta de la Tierra del año 2000.

Para Latinoamérica contamos también con el PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN VALORES Y PARA LA CIUDADANÍA de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) fijando metas para el año 2020:

“Es preciso fomentar la participación en el ámbito escolar y propiciar un clima satisfactorio que ayude a los alumnos a vivir juntos y a ser tolerantes y solidarios.

Es necesario promover innovaciones y encontrar estrategias que sean atractivas para ellos y les permitan, a través de la acción, aprender el ejercicio de los valores…

La educación en valores está presente especialmente en el programa de acción compartido orientado a educar en la diversidad. La convivencia en escuelas inclusivas, en las que estudien niños y jóvenes de diferentes culturas, grupos sociales, creencias y condiciones personales, no solo favorece el conocimiento mutuo, la tolerancia y la solidaridad, sino que también contribuye al enriquecimiento personal de cada uno de los alumnos escolarizados en ellas”.

El Programa plantea como objetivos:

Situar la cultura de la paz, el respeto al medio ambiente, la igualdad de género,

el deporte, el arte y la salud entre los temas preferentes de la educación en valores”.

Como vemos, se pone el énfasis en la educación en valores, que ciertamente forman parte de la educación espiritual. Entre esos valores se destacan: tolerancia, solidaridad, conocimiento mutuo, cultura de la paz, respeto al medio ambiente, igualdad de género, salud, arte y deporte.

B- HACIA UN CONCEPTO AMPLIO DE ESPIRITUALIDAD HUMANA

  1. Concepto de espíritu y de espiritualidad 

Tradicionalmente la palabra espíritu o espiritual aludía a una realidad opuesta a lo corporal y material, a una dimensión fuera o más allá de este mundo, “sobre-natural”; espíritu cuya máxima expresión era Dios o alguna divinidad o ser totalmente espiritual (el “alma”, por ejemplo).

Y por lo mismo, espiritualidad era casi sinónimo de religiosidad, de dedicación a la “vida religiosa” o sobrenatural, separada de lo mundano, en un clima de actos de culto, oración y vigilancia sobre instintos y sentimientos o abstención de la sexualidad.

Pero hoy entendemos que en realidad “el espíritu” no está opuesto a lo corporal, sino que representa la esencia más profunda del ser humano, sabiendo además que hablamos de un ser humano integral que armoniza todos sus componentes, siendo el espíritu como la expresión o energía más profunda del ser.

Por lo tanto, la espiritualidad es antes que nada una experiencia que consiste en los más grandes sentimientos que impulsan  a una búsqueda en lo más profundo y absoluto de uno mismo, de una manera de vivir en armonía consigo mismo y con los otros, con la naturaleza y con el cosmos. Experiencia de moldearnos en la unidad interior y en el amor, en el asombro y en la búsqueda.

La espiritualidad no se ocupa de conocimientos ni de contenidos racionales, sino del sentido del todo, del por qué o para qué de la experiencia de vida en este mundo real que vivimos y en el cual también morimos.

Y en ese sentimiento profundo de ser y estar, de crecer e integrarse a la energía del Universo que nos dio y nos da vida…  en ese Sentimiento descubrimos lo más profundo que hay en nosotros.

Y a eso “profundo”, a ese nivel máximo de sentir la vida, a ese gozo y asombro supremo, lo llamamos “experiencia espiritual”.

Y es una experiencia única de cada ser humano.

La espiritualidad sería la dimensión máxima del vivir humano, su forma más exquisita y total, y reflejaría el sentido total de la vida, su máxima realización, de la vida real aquí y en este espacio cósmico.

Que la espiritualidad es una característica del ser humano lo afirma el eminente bioneurólogo Antonio Damasio:

“En primer lugar, yo asimilo la idea de lo espiritual a una intensa experiencia de armonía, al sentido de que el organismo está funcionando con la mayor perfección posible.

La experiencia se despliega en asociación con el deseo de actuar hacia los otros con amabilidad y generosidad.

Concebido de esta manera, lo espiritual es un índice del esquema de organización que hay detrás de una vida que está bien equilibrada, bien templada y bien intencionada.

Se podría aventurar que, quizá, lo espiritual sea una revelación parcial del impulso en marcha que hay tras la vida en algún estado de perfección. Si los sentimientos dan testimonio del estado del proceso vital, los sentimientos espirituales excavan bajo dicho testimonio, profundamente en la substancia de la vida. Forman la base de una intuición del proceso de la vida…

Vivimos rodeados de estímulos capaces de evocar la espiritualidad, aunque su prominencia y efectividad se vean disminuidos  por la barahúnda de nuestro ambiente y por la falta de marcos de referencia sistemáticos dentro de los cuales su acción pueda ser efectiva.

La contemplación de la naturaleza, la reflexión sobre los descubrimientos científicos y la experiencia del gran arte, pueden ser, en el contexto apropiado, efectivos estímulos emocionalmente competentes tras lo espiritual… Es claro, sin embargo, que el tipo de experiencias espirituales a las que aludo, no son equivalentes a una religión” (En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Crítica, Barcelona)

  1. La Inteligencia Espiritual

Siguiendo ideas de Gustavo Daniel Romero (Un nuevo concepto, la Inteligencia Espiritual.  Psyciencia) observamos que en el mundo científico, en especial psicológico, la espiritualidad sería la expresión de la inteligencia espiritual, una de los 7 tipos de inteligencia (Gardner, Inteligencias múltiples, 1983)

Según Gardner se trata de una inteligencia existencial o trascendente, pues es  “la capacidad para situarse a sí mismo con respecto al cosmos, así como la capacidad de situarse a sí mismo con respecto a los rasgos existenciales de la condición humana como el significado de la vida, el significado de la muerte y el destino final del mundo físico y psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona o la inmersión en un trabajo de arte.”

De donde surge una definición de espiritualidad amplia, que responde a ciertas necesidades humanas que posiblemente son universales: ante todo, la necesidad de encontrar sentido, propósito y realización en la vida. Lo que implica:

– La necesidad de esperanza o de voluntad de vivir, y

– La necesidad de creer, tener fe en uno mismo, en los otros o en Dios.

También aplicamos la inteligencia espiritual cuando exploramos el significado de preguntas como “¿Quién soy yo?”, “¿Por qué estoy aquí?” o “¿Que es lo que realmente importa?”

Por su parte Abraham Maslow en su famosa Pirámide o jerarquía de las necesidades humanas, (En Una teoría sobre la motivación humana, 1943) ya había aportado el término “autorrealización” que estaría en la cúspide de las necesidades y desarrollo humano.

La autorrealización, para este autor, es un “estado espiritual en el que el individuo emana creatividad, es feliz, tolerante, tiene un propósito y una misión de ayudar a los demás a alcanzar ese estado de sabiduría y beatitud. Es a través de su satisfacción que se encuentra una justificación o un sentido válido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad”.

La autorrealización tiene que ver con el ser de la persona, con sus valores y educación, y con la trascendencia. Es la plenitud de las etapas anteriores de Autoestima, Pertenencia, Seguridad y Necesidades fisiológicas que están en la base de la pirámide.

Para Danah Zohar e Ian Marshall la Inteligencia Espiritual es aquella “con la que afrontamos y resolvemos problemas de significados y valores, la inteligencia con que podemos poner nuestros actos y nuestras vidas en un contexto más amplio, más rico y significativo, la inteligencia con que podemos determinar que un curso de acción o un camino vital es más valioso que otro. La Inteligencia Espiritual es la base necesaria para el eficaz funcionamiento tanto del Cociente Intelectual como de la Inteligencia Emocional. Es nuestra inteligencia primordial”.

También sería la capacidad de dar una respuesta a la pregunta: “¿Quién soy?”, de encontrar un sentido profundo a la vida y permanecer alineado con los principios trascendentales. Porque el ser humano es un sujeto simbólico, una criatura de significados. Por ello es parte de la condición humana el hacerse preguntas del tipo: “¿qué hacemos aquí?” “¿para qué estamos?” “¿qué podemos esperar?”; lo que no significa que tengamos una respuesta para todo ello o que sólo haya una.

Como vemos en estas aproximaciones al concepto de espiritualidad, la inteligencia espiritual es la que nos permite entender el mundo, a los demás y a nosotros mismos desde una perspectiva más profunda y más llena de sentido; y por eso nos ayuda a trascender el sufrimiento. Por este motivo, muchos autores la consideran el tipo de inteligencia más elevada de todas.

Hoy preferimos hablar de “experiencias espirituales”, de “sabiduría”, de “sentido de la vida”, expresiones que indican una búsqueda en lo profundo de uno mismo, en su esencia última y en la máxima aspiración posible. Es la mirada sobre la totalidad del ser, del cosmos y de la humanidad, su último sentido.

Es el desarrollo pleno del “espíritu humano”, de una manera de vivir en armonía consigo mismo y con los otros, con la naturaleza y con el cosmos. Experiencias espirituales que dan gozo, alegría, felicidad, armonía, equilibrio, pero en las que Dios permanece en silencio y oculto.

Espiritualidad es moldearnos en la unidad interior y en el amor, en la libertad y en la creatividad, en el asombro y en la búsqueda. Y en ese sentimiento profundo de ser y estar, de crecer e integrarse a la energía del Universo, energía que también a cada uno dio y nos da vida… en ese Sentimiento se descubre lo más profundo que hay en cada uno.

Y a eso “profundo” (es una palabra simbólica), a ese nivel máximo de sentir la vida, a ese gozo y asombro supremo, lo llamamos “experiencia espiritual” o simplemente, espiritualidad. Y es una experiencia única de cada ser humano. La espiritualidad como un sentido de totalidad de uno mismo, de la humanidad, del cosmos. Somos un todo vivo y orgánico en constante crecimiento.

El tiempo dirá por qué caminos transitará la espiritualidad en este nuevo milenio.

  1. Características de la espiritualidad humana

La espiritualidad como máxima dimensión de la vida humana tiene varias características, algunas ya expresadas en los conceptos anteriores. Aunque ella aparece como muy ligada a la Ética, sería como la quintaesencia de la vida y de la ética, su sentido último. Señalamos las características que diversos autores indican y las comentamos brevemente:

a-Conciencia y reflexión

Se trata de vivir no solamente “a conciencia” en el sentido ético sino “con conciencia” de todo lo que implica ser una persona humana: conciencia de lo que somos, de dónde venimos, de nuestra relación íntima con el cosmos, de nuestra pertenencia a la familia biológica de plantas y animales, de nuestro ser social, de nuestra responsabilidad en este planeta, de nuestros derechos a desarrollarnos plenamente, de nuestras cualidades y potencialidades.

Sentir que somos “la conciencia del universo”, los que le damos forma, color y sonido.

La reflexión y la meditación son la gran capacidad humana que nos distingue de otros seres y que constituye una cualidad esencial de nuestro espíritu. Reflexión como tarea propia y creativa de cada uno, reflexión activa y no solamente receptiva de las reflexiones y enunciados de los otros. Reflexión crítica y constructiva que nos da identidad, que nos lleva a sentir y pensar lo que somos y a sentir y hacer lo que pensamos.

Se comprende, entonces, qué hermosa tarea tiene la educación nuestra y de los otros en este proceso de generar conciencia a través de la reflexión creativa.

Es increíble, pero en nuestras escuelas no se medita ni se sabe hacerlo. El espíritu humano necesita este equilibrio entre la exterioridad y la interioridad, entre el ruido y el silencio, entre el afuera y el adentro, entre la tensión y la relajación.

b-Libertad y Liberación

La libertad es la otra gran cualidad del espíritu humano. Una libertad total desde uno mismo con capacidad de “sentir y expresar lo que sentimos”; de pensar y expresarnos sin censuras, y de actuar en coherencia eligiendo los medios para alcanzar nuestros fines y objetivos, sin dañar a los otros.

Libertad por medio de la cual nos construimos a nosotros mismos y elegimos nuestro destino histórico.

Una libertad orientada a la vida, a la propia salud y bienestar, y abierta al bienestar de los otros seres humanos. Hasta tanto no nos sintamos plenamente libres para vivir en armonía con nosotros y con nuestros semejantes no podemos decir que vivimos la esencia del espíritu humano.

Es evidente que en nuestra educación hemos descuidado este aspecto fundamental del espíritu humano, y nada digamos en el plano social y político con su tendencia constante a dominar a los otros y cercenar sus libertades, tanto en el pensar como en el expresarse. Educación, política y religión de “pensamiento único”, de ideologías dominantes y de dogmas preestablecidos.

La libertad del espíritu es también liberación de todas aquellas condiciones que oprimen al ser humano y que bien detalla Juan José Tamayo en Espiritualidad y respeto a la diversidad: “Es necesario llevar a cabo la gran revolución de los valores, que empiece por el propio ser humano y se extienda hasta las estructuras. Una revolución que implica:

. la liberación de nuestra riqueza y bienestar sobreabundantes y la opción por una cultura del compartir; la liberación de nuestro consumo, en el que terminamos por consumirnos a nosotros mismos, y la opción por la austeridad;

. la liberación de nuestra prepotencia, que nos hace fuertes ante los demás, pero impotentes ante nosotros mismos, y la opción por la virtud que se afirma en la debilidad;  la liberación de nuestro dominio sobre los otros, a quienes tratamos como objetivos de uso y disfrute, y sobre la naturaleza, de quienes nos apropiamos como si se tratara de un bien sin dueño, y la opción por unas relaciones simétricas y no opresivas;

. la liberación de nuestra apatía ante el dolor humano, y la opción por la misericordia con las personas que sufren;

. la liberación de nuestra supuesta inocencia ética, de nuestra falsa neutralidad política y de nuestra tendencia a lavarnos las manos ante los problemas del mundo, y la opción por el compromiso en la vida política, en los movimientos sociales y en las organizaciones no gubernamentales;

. la liberación de nuestra mentalidad patriarcal y machista, y la opción por la igualdad, no clónica, de hombres y mujeres.

. la liberación de todo poder opresor y la liberación de nuestra tendencia excluyente, y la opción por un mundo donde quepamos todos y todas.

. la opción por las virtudes que no tienen que ver con el dominio, como son: la amistad, el diálogo, la convivencia, el goce de la vida, el disfrute, la gratuidad, la solidaridad, la compasión, la proximidad, el desasimiento, la contemplación, en una palabra, la fraternidad”

Se trata, pues, de una liberación integral, no solo de condiciones políticas y sociales opresivas, sino de las ataduras internas y de las capacidades dormidas que aún hay que desarrollar.

Mucho se ha hablado en otras décadas de la “educación liberadora”, promovida por el gran educador Pablo Freire, en la que es el propio sujeto el actor y creador de su propia formación, en constante diálogo con sus educadores, acompañantes o guías. Es hora de insistir en ese concepto y de ponerlo en práctica.

c-Aceptación de la condición humana y vivencia plena de todos sus componentes

El espíritu humano, conciente y libre, no solo rompe con toda dependencia que lo infantiliza sino que acepta maduramente esta condición humana, que es la única condición humana que tenemos en este universo, en esta tierra y en esta vida.

El espíritu no se evade ni se escapa de esta condición, que si tiene elementos satisfactorios, también supone luchar ante tantas contrariedades, fracasar muchas veces, enfermarse física o psíquicamente, sufrir persecuciones, guerras opresivas o catástrofes naturales, en fin enfrentar un día a la muerte.

El espíritu humano frente a las contrariedades no lo busca a Dios o al Destino como culpable o responsable, como se hace generalmente, ni reniega de su condición humana sino que asume esta vida tal cual es y con todos sus riesgos.

Grandes personajes “espirituales” de la historia han dado testimonio de esta característica del espíritu humano que no se doblega ante las contrariedades ni pierde la esperanza y la dignidad aún en situaciones extremas de sufrimiento.

Por eso, desde el nivel positivo, vivir la profundidad del espíritu humano es vivir plenamente todas las dimensiones del ser humano integral. Es vivir y disfrutar el presente sin exigencias de tiempos, de cosas, de actividades. Simplemente vivirlas no dando valor absoluto a nada de lo que nos rodea. Dejarse vivir con serenidad, con confianza, con desapego…

Lejos de huir de esta real condición humana, se trata de vivir y disfrutar la realidad del cuerpo y de la sexualidad, de los sentimientos y de las relaciones sociales, del quehacer político y profesional, artístico o laboral.

No es una espiritualidad evasiva y escapista del mundo, sino de un espíritu dinámico y creativo que no rehúye ninguna de sus responsabilidades humanas sino que las lleva a su más elevada realización.

d-Diálogo con los otros y con todas las culturas y espiritualidades 

El espíritu humano no es autosuficiente ni excluyente. Mientras que las religiones dogmáticas separan y dividen a los hombres entre creyentes y no-creyentes y llevan a guerras y enfrentamientos, la espiritualidad humana es la misma en todas partes, aunque adopte  algunas variaciones culturales.

El yo espiritual se abre a los otros “yoes” y se integra y aprende con ellos, conservando siempre su identidad y respetando la identidad de los demás.

Esta apertura no conoce fronteras, pues el espíritu humano se expresa de mil formas en todas las culturas, religiones, filosofías y estilos de vida. Por eso la formación del espíritu tiene una dimensión “ecuménica”, o sea, abierta a toda la casa (oikos) humana, a toda nuestra gran familia. Y mientras se rechaza la pretensión de imponer la propia espiritualidad sobre las otras, se aprende de tantas formas de vivir profundamente el espíritu humano.

Hoy la globalización y los medios de comunicación social (Internet) nos permiten conocer a las otras culturas y religiones (budista, hindú, islámica, judía, cristianas, aborígenes) y aprender de su milenaria sabiduría, en muchos casos, muy superiores a la nuestra o con facetas nuevas para nosotros.

Basta pensar en la capacidad de meditación de las culturas orientales, una meditación tan necesaria hoy en un estilo de vida volcado hacia el exterior, y tan necesaria para el encuentro y la armonía con uno mismo.

e-En definitiva, buscar el sentido integral de la vida en una constante apertura

Como ya lo reflexionamos en capítulos anteriores, el espíritu humano, fruto de una larga evolución de casi quince mil millones de años, está siempre abierto en una constante búsqueda del sentido del universo y de la propia existencia.

Cada ser humano tiene el derecho y el deber de buscar ese sentido, ese significado profundo e integral de lo que significa estar en el mundo y vivir en él.

Nadie puede imponer su sentido a otro; cada uno lo busca desde sus propias circunstancias (sexo, edad, profesión, cultura…) y ese sentido lo identifica como “esa persona”, como “Yo soy Eso”.

Por esto mismo comenzamos hablando del vivir con conciencia, no como piedras ni como cucarachas sino con toda la riqueza que implica el ser un hombre-mujer en toda plenitud. Estamos integrados al Universo y somos hijos de una madre cósmica que tardó 15 mil millones de años en parirnos. Seamos dignos de esa madre que nos tiene como su obra más perfecta y como la conciencia de sí misma.

Nadie abarcará jamás el sentido del universo y de la vida e historia humanas, que siempre aparecen con su halo de misterio provocando tanto asombro y esperanzas como dudas y confusión.

Ese sentido jamás se cierra pues cada ser humano lo abre y lo vuelve a abrir según muchas circunstancias de su vida, sea cuando vive felizmente como cuando le sucede una desgracia, sea cuando nace o cuando se acerca a la muerte. Y esta incertidumbre, sobre todo de nuestro final (y de lo que puede suceder después de la muerte) es lo que le da a la existencia humana esa sensación de angustia pero también de esperanza.

Qué gran tarea tiene la educación cuando hoy la sociedad de consumo está ahogando al espíritu humano y le ofrece metas y sentidos efímeros y de muy baja calidad.

“Sentido” indica significado, pero también “dirección”… buscar la salida, el éxodo, la apertura del túnel en el que nos encontramos.

¡Cuántos adolescentes y jóvenes terminan sus estudios sin haberse preguntado jamás por el sentido de sus vidas y transcurren los días llenándose de ruidos y actividades que no tienen proyecto ni dirección!

Por eso entendemos que en todas las escuelas del Estado es necesaria la formación de la espiritualidad  simplemente humana o laica, totalmente posible y necesaria, y sin connotaciones religiosas. Lamentablemente hasta ahora es muy poco o casi nada lo que se está haciendo, y esta falta de formación del espíritu es la gran deuda pendiente de nuestra educación, junto a una sana formación ética.

Un objetivo de estas consideraciones fue despertar esta inquietud y promover una reflexión creativa entre todos los que están abocados a vivir en plenitud y a una educación integral.

Pues, ¿cómo puede ser “integral” si prescinde de la formación ética y de la formación del espíritu humano?

Este vivir espiritualmente implica, por ejemplo:

– Disfrutar del ambiente familiar o educativo, aprovechando al máximo esa experiencia llena de afectos y sentimientos, como también de aprendizajes. Convivir y aprender con entusiasmo, con asombro, con ganas de crecer, con alegría y confianza, con vínculos positivos.

– Disfrutar del cuerpo y de la sexualidad integral, del encuentro con el otro en el amor, en la ternura y en la plena comunicación. Disfrutar y hacer disfrutar al otro, dejarse amar y expresar el amor, recibir y dar, integrarse con las cualidades del otro, fundirse en una plena unidad.

– Al mismo tiempo, canalizar positivamente los impulsos de egoísmos, celos y rivalidades que nos destruyen y destruyen al otro y al vínculo.

Integrar nuestros aspectos masculinos y femeninos, armonizar varones y mujeres, eliminar factores distorsionantes del vínculo y elementos de dominación.

Reconocer el valor de lo femenino y de lo masculino como aspectos de un mismo ser humano integrado y no como opuestos.

– Integrarse socialmente en la comunidad, relacionarse armónicamente con todos sin discriminaciones, comprometerse con el bien común y ejercer la solidaridad según nuestra propia situación. Es en esta integración social donde las virtudes y los valores (amor, justicia, paz, solidaridad, etc.) adquieren verdadero sentido.

Vivir la gratitud hacia una comunidad que nos dio la vida y nos sostiene; gratitud que se traduce en un compromiso por devolver solidaridad, justicia y crecimiento en paz.

– Desarrollarse lo más plenamente posible en todos los planos: corpóreo, mental-racional, afectivo, artístico, ético y social.

Cultura, economía, trabajo, política, arte, deporte, técnica… son otras tantas instancias en las que siempre expresamos y vivimos nuestra espiritualidad, porque es allí donde somos y nos expresamos como “nosotros mismos” y con lo mejor de nosotros.

– La espiritualidad implica necesariamente:

Desarrollo Integral de cada ser humano y de toda la humanidad;

. Conducta Ética autónoma, originada en sentimientos positivos, y expresada con amor sin discriminaciones ni exclusivismos de ningún tipo;

. y finalmente, el pleno ejercicio y práctica de los Derechos Humanos, considerados hoy universalmente como el punto de partida de una humanidad que desea vivir en justicia, libertad, paz, igualdad y felicidad.

– En definitiva, vivir espiritualmente es armonizarse interiormente con todos los elementos humanos (externos e internos), armonizar socialmente con toda la humanidad y armonizar con el cosmos y con el medio ambiente, origen de nuestra vida y alimento de la misma.

O sea, armonía de la Unidad Total, armonía del Todo.

C- SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS

El lector habrá observado que la propuesta de todo este libro está orientada a una formación integral del ser humano, formación que no es la suma de conocimientos sino la integración de sentimientos, vínculos y experiencias (que incluyen conocimientos) que van conformando al YO del educando, ubicándolo en la vida y relacionándolo armoniosamente consigo mismo, con sus semejantes y con el Universo todo. A esa armonía nos referimos más específicamente en este último capítulo y entre otros, le damos el nombre de espiritualidad o desarrollo del espíritu humano, sabiduría o sentido de la vida.

La integralidad se mueve, pues, en dos direcciones:

Sincrónicamente, hacia todos los componentes del ser humano, el biológico-orgánico (lo instintivo), el emocional y el racional (lo psíquico), el social-cultural (comunidad, trabajo, política, arte, deporte), el ético y el espiritual (valores, compromiso, sentido global, trascendencia)

Diacrónicamente, hacia todas las direcciones en las cuales establece relaciones: con el cosmos (la naturaleza), el mundo biológico, los otros y la humanidad toda.

Cada uno de todos estos elementos supone determinadas necesidades (primarias o secundarias) que se van satisfaciendo a lo largo de la vida provocando placer, bienestar y felicidad.

Así se descubre que existe un sentido o significado del ser humano integrado en un YO armónico que se integra en un TODO del que proviene y del que forma parte.

a) Nada específicamente nuevo tenemos ahora que agregar desde el punto de vista pedagógico, pero a modo de síntesis final elaboramos algunas propuestas y sugerencias.

– La espiritualidad, sabiduría o sentido de la vida es una tarea de toda la vida, que de ninguna   manera se agota en los años de educación escolar, aunque sí debe comenzar desde las etapas más tempranas, viviendo armónica y gozosamente el educando tanto la infancia como la adolescencia, orientadas ambas etapas a la armonía en la etapa de la madurez.

Si bien es en los años de la madurez en que se plantean ciertos interrogantes sobre el sentido total de la vida humana, del universo, de la muerte, del sufrimiento, etc. con una mayor comprensión de la complejidad de la existencia, también es cierto que ya en la temprana infancia se orienta la búsqueda de la armonía, y se ponen los fundamentos sobre los cuales se construirá el Yo hacia su plenitud, desde los más elementales y necesarios sentimientos y deseos que configuran un estilo de vida específico de cada persona.

– Toda espiritualidad, sabiduría o sentido de la vida supone, naturalmente, una determinada visión o concepto del ser humano, más o menos integral, más o menos parcial. Lamentablemente nuestra educación raramente se plantea la pregunta sobre qué tipo de persona se quiere educar, pues todo parece orientado simplemente al desarrollo mental de los conocimientos, según una programación que se desentiende de aspectos tan fundamentales como el desarrollo de la afectividad y de los sentimientos, de los valores y de la ética, y desde ya, de la espiritualidad humana.

Se trata de un ser humano amputado, reducido a un cuerpo material destinado al trabajo, a la manipulación de objetos (tecnología) y a la ampliación de los conocimientos desde una perspectiva individualista y economicista.

Por lo tanto, sea como fuere, siempre se supone un sentido de la vida, un para qué vivir, sin preguntarse si ese sentido abarca todos los aspectos de la vida humana; o es un sentido ilusorio que no responde precisamente a los grandes interrogantes del ser humano en su misma esencia: quién soy, para qué estoy en el mundo, cómo lograr una auténtica felicidad, cómo relacionarme con el resto de los seres humanos y con la misma naturaleza cósmica.

En este sentido, los mismos Documentos de Naciones Unidas nos orientan hacia una visión mucho más integral que la tenida en los siglos anteriores.

Y esta es la primera tarea de los educadores: ponernos de acuerdo sobre la visión que tenemos del ser humano y de cuáles son los elementos esenciales que conforman su integralidad.

b) Si bien, a lo largo de todo este libro, hemos desarrollado nuestra propuesta integradora, podemos ahora hacer algunas sugerencias finales:

1  La educación de la espiritualidad supone, siempre y en todos los casos y ámbitos, un ambiente de serenidad, confianza y alegría.

Desde ya que la familia es ese primer y fundamental ambiente donde se gestan los “mapas”, esquemas o códigos de una vida sabia y espiritual, desde vínculos positivos y ampliamente afectivos, en un clima de serenidad, alegría, escucha, libertad y creatividad.

La espiritualidad (sabiduría) no se enseña; se la aprende desde la convivencia y desde los vínculos. Y mucho menos se la aprende cuando los discursos de los educadores contradicen su conducta; cuando se quiere enseñar el amor desde los gritos y amenazas; o la alegría y confianza desde las reprimendas y castigos.

Demás está decir que la escuela debe tener una total coherencia, como lo hemos repetido ya abundantemente, entre los principios y valores declamados y la experiencia real de la comunidad institucional.

El espíritu humano crece en un ambiente de escucha, de respeto, de confianza, de afectos sanos y positivos, de expresión libre de sentimientos e ideas, de reparación de errores, de participación y solidaridad.

Es un ambiente que puede prescindir perfectamente de libros, de computadoras, de celulares, de edificios, de leyes… porque está conformado desde los sentimientos específicamente humanos en un clima de apertura y respeto al otro, de escucha y de creatividad que hace sentir a cada sujeto como alguien valioso y digno.

El clima que se genera entre el bebé recién nacido y el pecho nutricio de la madre, es el modelo de todo proceso educativo. Se aprende (se come, se incorpora) desde un vínculo afectivo, sereno y silencioso; con ese silencio interior que permite disfrutar de la experiencia que se vive. El educador que sabe esto, sabe. Es sabio.

2 El espíritu humano crece, pues, desde un silencio interior que le permite al educando reconocerse a si mismo, conocerse en su interior, reconocer sus emociones y sentimientos, y tomar conciencia de lo que vive hoy y aquí.

Desde ese silencio interior puede asombrarse ante su realidad y la realidad externa, llenarse de la belleza del mundo y abrirse a los sentimientos y experiencias que le llegan desde los otros. Aprende de lo que le llega desde su interior, y aprende  desde las propuestas de los otros.

El silencio interior permite incorporar lenta y críticamente todo mensaje interno o externo, tomándose el tiempo (concentración) para el proceso de una sana asimilación. La vida no conoce el zapping, esa fuga constante en la búsqueda ansiosa de nuevos estímulos; la vida se afirma en un solo objetivo: crecer aprehendiendo y disfrutando.

Ya nuestro nacimiento nos marca ese ritmo: nacemos después de nueve meses en los que nos preparamos para separarnos de la madre, y luego necesitamos largos años para ser plenamente autónomos. Si disfrutamos de esas etapas, significa que estamos aprendiendo a vivir. A eso lo llamamos “bienestar” o felicidad…

La ansiedad cada día más creciente del mundo moderno o posmoderno, conspira no solamente contra la capacidad general de aprender, sino específicamente contra el crecimiento de la espiritualidad. La ansiedad reinante que ya nos alarma por nuestra incapacidad de centrarnos en el aquí y ahora (con-centrarse) es una constante fuga hacia adelante, un tragar alimentos que impide digerirlos críticamente y más impide crecer al ritmo armónico de la biología.

Por eso, es importante que los niños ya desde pequeños aprendan a estar en silencio, escuchando, meditando y reflexionando sobre tantas voces que les llegan de su mundo interno, principalmente, y del mundo exterior.

Desde ese silencio creativo, para el que aún los niños pequeños están muy capacitados, no sólo aprenden los educandos a reconocer sus emociones, sentimientos y actitudes, sino también a valorarlos críticamente, detectando lo que es sano y lo que les puede hacer daño, analizando las motivaciones de sus conductas, los porqué y para qué de sus actividades y gestos.

La alegría, la espontaneidad y la serenidad son signos de que se anda por buen camino.

La auténtica espiritualidad siempre se traduce en un estado de ánimo que supera las crisis y genera bienestar y alegría.

Demás está decir que esa experiencia y capacidad de silencio interior, de reflexión, de meditación, de conciencia crítica es una tarea esencial durante la adolescencia (escuela secundaria), esa etapa novedosa en la que los adolescentes sienten y descubren nuevas emociones y sentimientos, y sienten el despertar biológico de las energías más profundas de la vida. Y es también la etapa del crecimiento de la actividad mental y de la conciencia crítica.

Sin esa actividad crítica (la misma que hace nuestro aparato digestivo absorbiendo lo sano y expulsando lo perjudicial) es imposible crecer como seres humanos y mucho menos lograr la sabia armonía de la espiritualidad.

Tarea crítica que la conciencia debe ejercer a lo largo de toda la vida, tarea crítica tan descuidada en los ambientes de una superficial posmodernidad que nos invade.

El desarrollo de una ética autónoma, de la libertad creativa y de todo ese aprendizaje de ser uno mismo con lo mejor de uno mismo, ser una personalidad autónoma, depende de esta capacidad de hacer silencio interior y encontrarse con uno mismo.

3 Si bien la tarea de la sabiduría, espiritualidad y sentido de la vida se realiza en la totalidad de las actividades educativas y compete a todos los educadores y docentes, nada impide que algunos educadores, previamente designados y capacitados, realicen ciertas actividades específicas y se “encarguen” de la marcha de todo el proceso.

Siempre habrá momentos especiales para profundizar en esta búsqueda del Yo en camino hacia su felicidad y plenitud.

Pueden ser algunas horas ya diagramadas previamente; o con ocasión de ciertas fiestas o conmemoraciones, o acontecimientos que llaman la atención, noticias periodísticas, descubrimientos científicos o debates por temas que soliciten los educandos, etc.

Muchos de los temas aptos para la reflexión también se tratan en Ética, especialmente los referidos a los Valores y a los sentimientos que implican conductas éticas.

También las horas dedicadas a Cultura Cívica, Derechos Humanos y Convivencia tienen que ver muy directamente con la espiritualidad y se prestan para debates de mucha participación y reflexión.

A lo largo de todo el libro hemos mostrado como la formación del espíritu humano se da constantemente en toda la educación y en todas sus actividades.

4 Entre esos temas específicos de reflexión y análisis y objetivos a ir logrando, podemos recordar sólo a título de ejemplos:

La educación de los sentimientos, del amor, de los vínculos positivos, de las expresiones de la afectividad en orden a conformar una comunidad sana, sobre esos valores que todos reconocemos como prioritarios: la paz, la solidaridad, la tolerancia, la amistad, etc., valores también proclamados por los Documentos de la ONU.

Aprender a modular las emociones, de tal manera que sus expresiones no sean dañinas para el propio sujeto o para los otros; poner distancia entre el sentir las emociones  y orientarlas hacia tal o cual actividad correspondiente. Aprender a ponerse los límites necesarios en función del propio bienestar y el de los otros.

En este orden de cosas, encarar desde temprana edad la educación sexual integral, profundizando especialmente en las emociones y sentimientos que dignifican a las relaciones sexuales.

La educación en y para la libertad, aprendiendo educandos y educadores a expresar sus sentimientos, ideas, experiencias, conocimientos y propuestas sin censuras, sin autoritarismos, pero desde lo que se siente, piensa y vive.

Desde ya que no podemos Ser Nosotros Mismos, si no lo somos desde la experiencia real de la libertad. La espiritualidad que es la expresión de lo más auténtico de uno mismo, nace siempre desde la vivencia de la libertad.

Trabajar para luchar contra todas las formas de censura u autocensura, de sectarismos, miedos e inhibiciones que lleven a los educandos a una conducta falsa o hipócrita.

Aprender a vivir en la sencillez y gratitud, disfrutando lo que se tiene aquí y ahora; valorar lo que se recibe de padres y educadores y todo lo que brinda la sociedad para satisfacción de nuestras necesidades. Saber distinguir entre “necesidades” y “carencias”, a pesar de que el mundo publicitario nos quiere convencer que toda carencia es una necesidad…

Correr detrás de las carencias es el camino de la ansiedad y de la desvalorización de nuestro yo, alimentando la baja estima en la suposición de que el ser humano vale por lo que tiene… y no por lo que es.

En este sentido la cultura de Oriente, muchos de cuyos elementos hoy se valoran en nuestra cultura (respiración, silencio, yoga, equilibrio, sencillez…) los podemos incorporar a nuestra educación, especialmente el saber vivir y disfrutar el hoy y el aquí.

La espiritualidad supone, pues, un Proyecto de vida. Seguramente que este es uno de los problemas más importantes que debe afrontar el sistema educativo. Al final de todo hay un Para Qué, una finalidad, un hacia dónde vamos. Para qué vamos a la escuela, para qué este largo sistema de experiencias e imposiciones, para qué vivir… Una pregunta que necesita una respuesta, pero que a menudo no se la tiene en cuenta ni siquiera en los Ministerios de Educación.

Ese Para Qué supone un proyecto de vida y supone buscar una satisfacción, placer, bienestar o felicidad hacia donde se quiere caminar superando un sinfín de dificultades y obstáculos. Que el Proyecto no es inmediato en su terminación ni produce siempre placer instantáneo es, quizás una de las mayores dificultades que la infancia y adolescencia posmoderna debe aprender a sortear.

El Proyecto que se va gestando lentamente, a menudo entre sombras y dudas, supone siempre un compromiso coherente con lo que uno se propone, con lo que se piensa y aspira más allá de las dificultades y fracasos.

Compromiso con uno mismo y con los otros que forman parte de un proyecto común de pareja, de comunidad, de nación.

Compromiso que a menudo o siempre supone esfuerzos, constancia y eso que siempre se llamó espíritu de “sacrificio”, de comprometerse con una causa que se considera “sagrada”.

Aprender a superarse y no desanimarse ante las dificultades es un componente espiritual que choca de lleno con cierto facilismo hoy tan difundido por cierta mediocridad reinante, promovida por la publicidad e incluso por los mensajes televisivos.

Aprender, pues, a superar las dificultades, carencias, sufrimientos, incomprensiones, etc. que son parte de la experiencia de la vida humana. No siempre el bienestar, placer o felicidad es un fruto inmediato, ya que precisamente los frutos se mediatizan a lo largo de un proceso que a todos nos cuesta aceptar, tal como sucede en los duelos, fracasos e incluso desastres naturales.

Este tema es importante en un sistema educativo que dura varios años, y que no siempre y necesariamente provoca una satisfacción inmediata. El sabio se fortalece en la lucha por conseguir un objetivo a medio o largo plazo.

-La búsqueda de la espiritualidad no tiene, pues, nada que se parezca a la ingenuidad, neutralidad o indiferencia. Menos aún es una tarea rutinaria, de simple asimilación o de propuestas fáciles.

Desarrollar, por lo tanto, la libertad creativa que permite a cada uno ser artífice de su propio destino, superándose constantemente.

Se trata de buscar, siempre buscar ese algo que consideramos como la verdad o lo verdadero frente a lo ilusorio o aparente.

Buscar una forma sabia de vivir, sabia, sana y placentera, verdadera utopía de todo ser humano; una sabiduría que siempre está más allá de lo que hoy vivimos y disfrutamos.

Sabiduría, pues, asentada en la esperanza y en la trascendencia de uno mismo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Ofrecemos una muy amplia bibliografía con varios cientos de artículos en mi página web:

www.formación-integral.com.ar

 

Temáticas tratadas:

 

Comunicación

Derechos Humanos. Documentos

Desarrollo Integral

Educación Primaria y Secundaria

Educación Sexual

Educación Ética

Educación del espíritu-sentido de la vida

Educación ciudadana y política

Física cuántica. Nueva ciencia

Homosexualidad

Ideologías y Cultura de Occidente

Pedagogía y Psicología

Preceptores y Tutores

Planificación y Programación

Violencia, drogas, suicidio

 

 

I N D I C E

 

Introducción: De qué integralidad hablamos ………………………..   3

  • Todo comienza con las emociones …………………………….. 7
  • El ser humano en armonía con el cosmos ……………………… 14

III-   El ser humano, ser viviente en  armonía con la vida     ………..  25

 

IV.1 El ser humano en armonía con la comunidad humana.

Sentimientos y Ética ……………………………………….. … 38

IV-2  El ser humano en armonía con la comunidad humana.

Dos grandes estrategias  educativas  para  la convivencia  ……  48

IV.3. El ser humano en armonía con la comunidad humana.

La vivencia de los   derechos humanos  ………………………. 65

 

V-     Hacia el pleno desarrollo del espíritu humano   ………………. 82

 

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………. 97

 

 

 

 

 

 

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