Tendencias pedagógicas contemporáneas, especialm. en América Latina. Plaul

TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS.

Prof. Ricardo L. Plaul, Licenciado en Ciencias de la Educación. Argentina

El período 1960 – 1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la fundamentación y la orientación de las tendencias pedagógicas, y por el fuerte crecimiento de una actitud crítica que involucra intencionadamente la educación y la sociedad latinoamericanas. Otro de los rasgos típicos del período es la polarización de posiciones pedagógicas, apoyada en las contradicciones, cada vez mayores, registradas en el contexto socio-político e ideológico de América Latina.
Esta polarización se da particularmente en la vinculación de las tendencias con las concepciones del cambio y del desarrollo y determinan un tratamiento muy diferente de la problemática de la marginalidad.
Pedagógicamente hablando, no es lo mismo abordar la teoría y la práctica educativas sobre la idea del subdesarrollo como expresión de un estadio superable en una línea recta, en cuyo extremo se halla el desarrollo, que trabajar con la noción de dependencia, como manifestación histórica concreta del subdesarrollo de los países periféricos.

Las Pedagogías de la Liberación
Es una tendencia multifacética que se desenvuelve en América Latina enfrentando la situación de dependencia con la meta final de la liberación. Estos términos no son sólo aplicables a los vínculos entre los modelos pedagógicos de los países hegemónicos y los países periféricos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la distancia está dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginación de los más.
Entre los aspectos comunes que tienen estas pedagogías quizás el más importante, sea la identificación de los factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones. Reconocen la politicidad de la educación y su carácter de fenómeno social.
Una de la corrientes pedagógicas de esta tendencia que alcanzó mayor significatividad ha sido la impulsada por el pegagogo brasileño Paulo Freire. La de Freire es una de las pedagogías que busca su coherencia en el intento de constituirse “desde y con” los oprimidos, antes que “para” ellos, y que se construye con la mentalidad puesta en la situación latinoamericana y en función de su problemática más aguda. Freire propone una educación dialogal y problematizadora como instrumento para la concientización.

La concientización de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la elevación de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. La concientización no puede ser individual ni egoísta. La educación es en su concepción, interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, transformación mutua de los hombres y de su ambiente para superar la división de la sociedad en opresores y oprimidos. La educación como práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido pueda descubrirse como sujeto de su propio destino histórico. El mundo se concientiza como proyecto humano: el hombre se hace libre. El destino, críticamente se recupera como proyecto.

Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora, no bancaria, es que los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su visión del mundo, problematizando y transformando a través de la praxis su realidad. La praxis es reflexión y acción sobre la realidad, sobre las estructuras que deben transformarse.
“En la medida en que esta visión “bancaria” anule el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores”.
“En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez permita una mejor forma de dominación”. (Paulo Freire, 1970. “Pedagogía del oprimido”)
La educación problematizadora es un esfuerzo permanente a través del cual los hombres se perciben como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. De ahí que la educación sea un quehacer permanente que se rehace constantemente en la praxis.
” La liberación auténtica que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” P. Freire. 1970

Las tendencias desescolarizantes

El desescolarismo es una tendencia definible por la crítica al sistema educativo formal y, particularmente , a la escuela, considerada como la institución histórica y socialmente más representativa de ese sistema y termina proponiendo su eliminación o su superación por programas no formales o no convencionales de educación.

Fue Ivan Illich y su grupo quien introdujo el concepto de desescolarización impugnando el rol del maestro y la institucionalización del proceso educativo. Planteaba la abolición de la escuela por ser éstas a su juicio, factores de alienación creciente de las mayorías marginadas. Para Illich la escolarización es el principal instrumento de enajenación y autodestrucción. Encierra la mentira de que la mera prolongación de la escolaridad puede ser la única vía de acceso a la promoción social. Ha hecho creer a la opinión pública que son desgraciados e inferiores todos aquellos que no han pasado por un proceso regido por un curriculum obligatorio, que se cumple a ciertas edades, que involucra a un maestro y que requiere asistencia a clase de tiempo completo. Desde el punto de vista cultural, el mito escolar institucionalizado es la nueva religión intocable.
La escuela se asemeja mucho al tipo de instituciones manipulativas de la persona, por cuanto es obligatoria, impuesta y competitiva, devalúa el verdadero aprendizaje y el saber auténtico; confunde la educación con la promoción escolar, la competencia con el diploma y la posibilidad de decir algo nuevo con la fluidez verbal.

Everett Reimer, quien conoció a Illich en 1954, afirma que las escuelas son fieles servidoras y aliadas incondicionales de las sociedades de consumo. A la par que otras instituciones propias de estas sociedades, sirven para perpetuar y preservar las relaciones de dominación y privilegio, características de las sociedades tecnológicas. Los sistemas escolares se han convertido en mecanismos de discriminación para las mayorías marginadas, ya que les es imposible ofrecer igualdad de oportunidades a todos los sectores sociales. Por otro lado, las escuelas se han constituido en legitimadoras de los éxitos que logran las minorías privilegiadas, solapando el hecho de que es el propio sistema social el que está discriminando de antemano a los ganadores y perdedores en la lucha por la escolarización.

En conclusión, para esta corriente, el sistema escolar tal como se halla estructurado es el mejor exponente del mito liberal que proclama el libre acceso de todos a las mismas oportunidades sociales, como si estas fueran ilimitadas, la libre competencia en todos los campos y el premio al logro individual, no importando que éste se obtenga pasando por encima de los más débiles.
Herbert Gintis ha observado que el modelo escolar es estrictamente cognitivo, basado casi exclusivamente en la adquisición de habilidades senso-motrices y en el manejo de contenidos que capaciten al individuo para desempeñar un trabajo, dentro de una estructura burocrática y jerárquica. En consecuencia, la socialización ha pasado a segundo lugar como función de la escuela, y se ha visto reducida a una serie de normas disciplinarias ( premios y castigos, relaciones personales jerarquizadas, motivaciones externas ) muy semejantes a las que rigen en las fábricas y en cualquier tipo de institución que asuma autoritariamente la capacidad y el derecho del individuo para pensar, decidir y organizarse libremente.

Las Pedagogías autoritarias

El autoritarismo es una de las manifestaciones de la historia pedagógica en las sociedades latinoamericanas sometidas desde sus orígenes a sistemas patriarcales y dictatoriales. La ideología de los autoritarismos militaristas de América Latina se nutre en fuentes tan diversas como las concepciones elaboradas por los nacionalismos ultraístas de los años treinta, ciertos elementos del desarrollismo tecnocrático, las orientaciones pedagógicas del catolicismo tradicional imbuido de un acentuado rigorismo moral, y concepciones económicas liberales y neoliberales coexistentes con prácticas de conducción política y social opuestas a las postuladas por el liberalismo.

Los autoritarismos pedagógicos suelen representar una vuelta a los valores del pasado, occidental y cristiano. También se fundamentan en el rechazo al pluralismo político, para levantarse en defensa no sólo de las soberanías nacionales, sino de los considerados enemigos internos. La educación deja de ser una inversión prioritaria, dados los incrementos de los gastos en materia de seguridad, pero se convierte en un importante instrumento de control de la socialización política, con sus consecuencias limitantes de la autonomía de los procesos y las instituciones educativas, de la libertad de cátedra, de la pluralidad ideológica. Se produce un descenso de los niveles de la formación y de la investigación, discrimina a los estudiantes universitarios en tanto potenciales opositores y disminuye la matricula en el nivel superior.

El distributivismo

Entre 1970 y 1990 la investigación educativa en América Latina pareció estar predominantemente guiada, en lo relativo a cuestiones teóricas por la mirada distributivista. Ésta parte de la consideración de la educación como un bien social. Y, en tanto bien social, su objetivo es comprender cómo la educación se distribuye a los distintos sectores, grupos o clases sociales. El análisis distributivista termina por descubrir la dificultad existente para un reparto igualitario de conocimientos; esto es, los sectores socialmente favorecidos se benefician con la distribución educativa a costa del resto de los sectores o clases sociales. Este descubrimiento es esencial porque intenta romper con el mito pedagógico instalado desde fines del siglo pasado que afirmaba las bondades de la educación como igualadora: una suerte de garantía del progreso de las sociedades y de los individuos. Par el distributivismo, la llamada igualdad de oportunidades en materia educativa, y a pesar de la legislación vigente, conlleva en si misma su propia contradicción puesto que las desigualdades que de hecho operan en la sociedad repercuten en el sistema educativo, anulando o al menos neutralizando las proclamas normativas.
El distributivismo critica al modelo positivista, que suponía que la existencia de un marco legal que proporcionase el derecho de acceso a la escuela elemental permitiría el acceso concreto al sistema de educación formal y , por consecuencia el avance de las sociedades y de los grupos marginados, incivilizados o bárbaros, hacia una situación inédita de democracia y progreso.

La posición distributivista observa dos fenómenos. Uno de ellos lo constituye el hecho de que no todos los sujetos en edad escolar participan del sistema educativo, con lo que se infiere la incapacidad de absorción a pesar de las proclamas de diversa índole. Y el otro es que la instrucción recibida no es homogénea. Se constata que aquellos sectores sociales que utilizaban los servicios educativos antes del acceso a los mismos por parte de las fracciones empobrecidas de la sociedad continúan poseyendo alta calidad en el servicio, mientras que los recién llegados deben contentarse con una oferta que los autores distributivistas denominan de inferior calidad educativa. O sea que observaron la presencia de circuitos educativos diferenciados en los que los saberes circulantes son claramente disímiles en cantidad y calidad y varían según la pertenencia a diferentes sectores sociales por parte de los actores incluidos, respectivamente , en cada uno de estos circuitos. Estos circuitos , a su vez, conformarán un sistema educativo, que se afirma como democrático o igualador, pero que se presenta enteramente parcelado o segmentado de acuerdo con los sectores usuarios del servicio educativo.

Para los autores distributivistas la acción del Estado en América Latina es primordial para lograr un adecuado equilibrio en la pugna por la educación. Si el desarrollo del sistema educativo es un elemento importante para el desarrollo de la región, el Estado no puede dejar librada la distribución de la educación a los actores particulares sino que tiene que erigirse como representante del interés general de la sociedad. Esto es garantizar educación de calidad para todos.

Se le critica a la mirada distributivista el carácter axiologizante de su propuesta. Es decir, se parte de la estipulación de aquello que es beneficioso y se analiza a quiénes fue distribuido y los motivos que motivaron su no distribución. Además su posición es normativizante ya que coloca al pedagogo en el lugar de determinar acerca de qué es lo benéfico y qué lo perjudicial. El distributivismo ha depreciado a veces, por no considerarlos socialmente significativos, procesos sumamente interesantes de producción y distribución de saberes en instituciones escolares. Es posible que en las instituciones ubicadas en los segmentos de baja calidad educativa se hayan procesado saberes socialmente significativos. Significativos tal vez no para formas cualitativamente superiores de vida en sociedad sino para modos menos autónomos y menos críticos (aunque no menos importantes) de participación.

El Posdistributivismo: el Neoliberalismo

En los últimos años se ha venido adoptando posiciones teóricas que algunos autores han denominado neoliberales. Si bien las nuevas teorías están acompañadas por un espíritu continentalista, han cambiado las instituciones que predominan en el delineamiento de las posiciones. Por este motivo, la UNESCO, el PNUD y la CEPAL han dejado lugar al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y al Banco Interamericano de Desarrollo. A partir de los 80, con el triunfo de M. Tatcher y R. Reagan, el neoliberalismo se convierte en la ideología que hegemoniza el pensamiento económico y político de los países centrales y desde allí comienza a imponerse a todos los países periféricos.

Para las nuevas concepciones el Estado debe permanecer al margen de la disputa, dejando a los mismos particulares la resolución de sus propios problemas distributivos en materia educativa. Se prescinde del Estado como instancia intermedia, negociadora y representante del interés general para dejar en manos de los sectores en pugna las herramientas de negociación.
“Se postula el pasaje del Estado Interventor y Benefactor a un Estado Mínimo, no necesariamente pequeño ni débil, que articule y financie la reestructuración productiva que necesita el Capital para aumentar sus ganancias. Lo hace a través del “ajuste” controlado por el mercado. El resultado es que terminan por privatizarse o mercantilizarse los derechos sociales garantizados por la esfera pública.” (Gentili, Pablo)

El posdistributivismo ya no considera entre sus valores la calidad de la educación como bien susceptible de ser distribuido a toda la sociedad sino como una meta que solamente habrán de alcanzar los que estén en condiciones de triunfar en la puja distributiva, sin ayuda del Estado. La política neoliberal recomienda reducir la inversión pública en educación, hasta llegar a su eliminación. Considera que el Estado acaparó funciones que le correspondían a la iniciativa privada y aconseja revertir esa relación, especialmente en los países pobres. Uno de los primeros rubros a reducir drásticamente o eliminar son los servicios educacionales, a los cuales se considera una mercancía en lugar de un bien social. Transformar a la educación en una mercancía más, es someterla a las reglas de producción, distribución y consumo injusto y desigual, a las cuales están subordinadas todas las mercancías.

Según el Neoliberalismo, el mundo globalizado ha sido generado por la tercera revolución tecnológica, la cual trajo como consecuencia modificaciones en el sistema productivo a nivel mundial. Este hecho convirtió en obsoleta a la escuela tradicional que ya no brindaba los conocimientos y las competencias necesarias para insertarse con éxito en las nuevas formas de trabajo y producción. Por lo tanto plantea la necesidad de reestructurar el Sistema Educativo en base a tres principios:

a)Eficiencia: implica buscar mayor productividad con el menor costo posible. Esto encubre una estrategia de ajuste económico que termina resultando en desinversión educativa y deterioro de las condiciones de trabajo docente.
b) Modernización: supone readaptar los contenidos a las exigencias del ,mercado laboral. Así se llega a una definición autoritaria del currículo (“Competencias”, Expectativas de Logro”) y se implementan procesos de control ideológico a través de la “reconversión” o “reciclaje” docente.
c)Equidad: se la entiende como acciones compensadoras de los efectos desigualadores del modelo económico. A través del asistencialismo se genera en los sectores populares la imagen de una discriminación positiva, el clientelismo político y se desarticulan las expectativas de universalización del derecho a la educación.

A través de mecanismos de evaluación externa como ” control de calidad ” se detectarían la “buenas y malas escuelas”, los “malos y buenos docentes” y se les brindaría a los “consumidores (padres) la información suficiente como para elegir en el “ranking” de escuelas la mejor “oferta educativa”. Se establece así un sistema de “libre competencia” entre escuelas con el que se espera lograr la producción de personas capacitadas según las necesidades y demandas del mercado.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIALISTA

El pedagogo B. Suchodolski dividió las corrientes pedagógicas, desde la Antiguedad hasta nuestros días en dos grandes manifestaciones: las pedagogías de la esencia y las de la existencia.
La pedagogía de la esencia, iniciada con Platón y desarrollada por el cristianismo, concibe a la educación como la acción que desarrolla en el individuo lo que define su esencia “verdadera”. Propone un programa para llevar a conocer al niño las etapas del desarrollo de la humanidad.
La pedagogía de la existencia considera, en cambio, que la tarea de la educación consiste en afirmar la existencia concreta del niño, aquí y ahora. Afirma que la existencia del ser humano está siempre siendo, formándose, no es estática. El hombre necesita decidirse, comprometerse, escoger; necesita encontrarse con el otro.

El pensamiento pedagógico existencialista y fenomenológico fue muy influido por los filósofos franceses Jean Paul Sartre y Paul Ricoeur.
La filosofía sartreana es ateísta, según él, el hombre es absoluto, no existe nada espiritual por encima de él. Por determinadas condiciones biológicas, su existencia precede a la esencia. La criatura humana nace y llega al mundo sólo biológicamente y solamente después, a través de la convivencia, adquiere una esencia humana determinada. El hombre sufre la influencia no sólo de la idea que tiene de sí, sino también de cómo pretende ser. Esos impulsos no orientan hacia un determinado tipo de existencia, pues un individuo no puede ser otra cosa sino aquello en que se constituye. Como no hay nada superior a él, su marcha se topa con la nada.
Las principales obras de Sartre fueron: El Muro, La Nausea, el Ser y la Nada, las Moscas. Después de la segunda guerra mundial, Sartre manifestó una apertura hacia lo social y se volcó al marxismo.

La fenomenología contribuyó para plantear en la educación la preocupación antropológica. “Fenómeno” es lo que se muestra, lo que se manifiesta.. el método fenomenológico busca describir e interpretar los fenómenos, los procesos y las cosas por lo que ellos son, sin prejuicios. Más que un método es una actitud. Como afirmaba Husserl, la actitud es “ir a la propia cosa”. Edmund Husserl (1859-1938) ejerció enorme influencia en la filosofía del siglo XX y la mayor parte de los pensadores del siglo fueron sus discípulos (Heidegger, M. Scheler, etc.). Husserl expresa el ideal del filosofar griego clásico: el ideal de la pura teoría, desinteresada de todo lo que no sea la búsqueda de la verdad. Busca una reforma total de la filosofía que la convierta en ciencia estricta y acabar con la multiplicidad de puntos de vista. Esto lo lograría, según Husserl, la fenomenología. Para ser ciencia rigurosa la filosofía deberá ser un saber fundamentado y que le dé fundamento al resto de las ciencias, constituyéndose en fundamentación primera o radical. Por otra parte deberá ser un saber sistemático, es decir, organizado, ordenado lógicamente.
Para constituirse en una fundamentación absoluta, que no dependa de ninguna otra, la filosofía deberá eliminar todos los supuestos, no admitirá nada porque sí, sino después del más riguroso examen. Cualquier opinión preconcebida enturbia o deforma el tema a estudiar.

La “intuición”, según Husserl, es la forma de conocimiento válida que muestra la cosa misma tal como es, de modo originario, es decir el fenómeno. La intuición será fuente válida de conocimiento si nos atenemos a lo que en cada caso se da y tal como se da, se trate de un objeto real, ideal o irreal. El método a emplear será entonces la descripción pulcra, sin descuidar ningún aspecto, sin alterar nada a lo dado, exponiendo todos sus caracteres, partes o propiedades. Dejando que el fenómeno muestre de por sí, todo lo que de por sí es. Lo propio de la filosofía es la descripción “eidética”, es decir, la descripción de la esencia de las cosas, de los aspectos inteligibles, de lo que hace que los entes sean lo que son, dejando de lado todo lo fáctico, lo sensible, lo empírico.
La fenomenología, en sentido que Husserl le da, es la investigación de los fenómenos puros, de todo lo que aparece tal como se presenta, puro de toda intervención, de toda creencia o teoría. Enfrento al mundo sin creer, ni negar, limitándose a tomar nota de lo que ocurre, con la actitud de un observador neutral cuyo tema es mi vida en el mundo, mi experiencia en el mundo.

Martín Heidegger, discípulo de Husserl, enfoca como fenómeno por excelencia al ser y en particular al del hombre al que llama Dasein. El Dasein se caracteriza por la existencia. Es un ser inacabado, no es algo concluido, es una tarea. Es un ser-en-el-mundo, inmerso en el mundo histórico, humano. Heidegger reserva el término existencia exclusivamente para designar al ser del hombre en relación permanente con el resto de los entes. “El hombre es siempre en un mundo, y el mundo es siempre, mundo de un hombre”. Uno puede asumir plenamente esta existencia, con todos sus riesgos, su precariedad, en plena aceptación de su finitud, con plena responsabilidad y tener autenticidad o negarla, desconocerla, huir de ella y ser inauténtico.
La esencia del hombre depende de su existencia; el hombre “es” en la forma cómo asuma su existencia, no tiene esencia fija. Su existencia es tarea que siempre es preciso afrontar, asumiéndola plenamente o huyendo de ella hacia la irresponsabilidad o el olvido de la condición humana.

CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS EDUCATIVAS SEGÚN CÓMO ENFOQUEN LA RELACIÓN EDUCACIÓN – SOCIEDAD

Teorías a-críticas o ingenuas:
En este enfoque la educación no es entendida como un problema, sino como una posible solución a determinados problemas planteados por la sociedad. Así, cabe a la educación responder al problema de la ignorancia o del analfabetismo a través de la instrucción. Frente al problema de la “inadaptación social” se plantea a la educación como capaz de brindar soluciones, en la medida en que dinamiza, desarrolla y elabora fórmulas de sociabilidad cuya implementación promueve la adaptación y el ajuste de los individuos a la condición de miembros activos de la sociedad. También se supone que la educación puede resolver el problema de la ineficiencia, de la incompetencia, de la falta de habilidad operacional, es decir de la falta de capacitación específica. Se preconiza que la educación se organice con vistas a capacitar a los individuos para ser miembros productivos de la sociedad. La educación es entendida como una técnica social, como una técnica de intervención social, como un conjunto de procedimientos que la sociedad organiza para responder o solucionar determinados problemas que ella enfrenta.

Teorías crítico-reproductivistas:

Esta postura considera que es de la estructura de clases de donde deriva la problemática de la educación. Va a entender que los problemas educativos son reflejo de problemas sociales y que por lo tanto, la educación no tiene la capacidad de solucionar los problemas sociales. Estas teorías son críticas en la medida en que evidencian las determinaciones sociales del fenómeno educativo; y son reproductivistas en la medida en que llegan a la conclusión de que el papel de la educación es reproducir las condiciones sociales vigentes.
“La llamada “neutralidad escolar” sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social, la realidad de las luchas de clase y de la explotación capitalista, capciosa “neutralidad escolar” que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender sus intereses”. Anibal Ponce, 1929. En “Educación y lucha de clases”.

Teorías Críticas

Estas teorías afirman que la determinación de la sociedad sobre la educación no le quita a ésta el margen de autonomía para re-actuar sobre el propio funcionamiento de la sociedad. Aunque determinada por la sociedad, la educación puede ejercer determinados influjos en el sentido de crear ciertas condiciones que colaboren al proceso de transformación de la propia sociedad.
La Pedagogía Crítica reafirma que el lugar de la educación y el de la escuela tiene que ver con la construcción, apropiación y distribución social del poder y, como tales, son lugares políticos. Lo educativo cultural es visto como campo de autonomía relativa; porque pensar a la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica es aceptarlas como campo cultural complejo y contradictorio de procesos de confrontación, negociación, desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la dominación.

La educación es pensada como un momento de la praxis social destinada a ser productora crítica de sentido. La escuela aparece así como una forma de política cultural, representa una introducción, una preparación, una legitimación de formas particulares de vida social. La Pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas.

Dentro de estas teorías surge la llamada concepción de la Educación Popular.

En lo político defiende una opción de transformación social, denunciando los componentes opresivos del orden establecido.
“No es posible un discurso sobre el carácter popular de la escuela que no suponga simultáneamente la transformación de las prácticas educativas en dirección contraria a un modelo de exclusión. La escuela popular tampoco será posible si no está inserta en un proyecto colectivo de transformación”. Equipo de la Escuela Marina Vilte. SUTEBA.

En lo pedagógico critica frontalmente las concepciones tradicionales de enseñanza-aprendizaje . Promueve propuesta dialógicas, con circulación de los roles de educador y educando, basadas en la reflexión crítica y en la mirada de la realidad concreta. Pone un énfasis muy marcado en la generación de procesos de concientización y organización social. Representa una ruptura epistemológica con la tradición positivista, reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo en sus vertientes neofuncionalista y neodesarrollista. Ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla y no asumirla como un dado inmutable que atrapa y paraliza nuestra capacidad de pensar el cambio y la transformación.
“…es posible llevar adelante procesos de toma de conciencia, de ruptura, de organización y de construcción de alternativas, que confronten con los modelos dominantes.” Equipo de la Escuela M. Vilte. SUTEBA.

Representantes de esta corriente son Henry Giroux, Michael Apple, Peter McLaren , entre otros. Giroux analiza a la escuela como un espacio de dominación y reproducción, pero que al mismo tiempo permite a las clases oprimidas un espacio de resistencia, presentando una visión de esperanza y de posibilidades, un utopismo concreto que exalta no lo que es sino lo que podría ser. Es un llamado a modos alternativos de experiencias que afirmen la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriquecerla apropiándose del impulso crítico que revele la distinción entre realidad y las condiciones que ocultan sus posibilidades.
Podemos ubicar también en esta postura al pedagogo brasileño Moacir Gadotti quien se ubica a sí mismo en el grupo de la “superación integradora de las ilusiones” postulando una escuela viva, formadora de la personalidad política, social, activa, científica y socialista. Sostiene que ” sólo la crítica que se convierte en praxis escapa de la ilusión”. Para esa praxis no existen recetas, cada profesor, cada institución, cada sociedad, debe desarrollar su esfuerzo en función de sus problemas y de sus posibilidades. Solamente ese esfuerzo, unido al de transformación social, puede lograr que la educación sea un proceso enriquecedor y facilitador del desarrollo personal y social.

PEDAGOGÍA CRÍTICA .La alternativa pedagógica: pública y popular

José Tamarit aclara que alternativo es aquello que se opone a lo dominante, que lo enfrenta tanto en el nivel del discurso como en el de las prácticas.
Señala que la tradición iluminista penetró profundamente en las conciencias de los intelectuales y desde allí ha venido guiando su pensamiento y sus emociones y también sus prejuicios. Uno de ellos es el que los lleva a suponer que “las luces hacen a los hombres más educados”. Una lógica de neto corte racionalista lleva a la “inteligencia iluminista” a concebir a la educación formal, a la escuela burguesa como generadora de Democracia.

La educación entendida fundamentalmente como transmisión-distribución de conocimientos “socialmente válidos” ha de transformar al “buen salvaje” en hombre educado, es decir en un sujeto capaz de razonar adecuadamente, de sopesar pros y contras, de buscar explicaciones racionales a las cosas, de respetar al otro, etc. De este modo, mediante la educación se logrará que la conducta de la gente sea más democrática. Y, en consecuencia, lo será también la sociedad en su conjunto, porque la democracia es, en esta postura, una cuestión de pura inteligencia, de Razón. Se sostiene que para integrarse cada día más al mundo de la cultura y de la política, la gente necesita acceder al saber “elaborado”, esto es al saber que proporciona la escuela. Este saber, elaborado y socialmente válido, consiste en el conocimiento científico que la escuela selecciona y gradúa a partir de un conocimiento universalmente reconocido como objetivo, y por ende indiscutiblemente científico, verdadero.

Esta forma de razonar es perfectamente lógica desde la perspectiva liberal pero inadmisible desde las posturas críticas. Estas afirman que el capital cultural que transmite la escuela, en la sociedad capitalista, es el arbitrario cultural de los grupos dominantes. Niega la supuesta neutralidad de la escuela y la objetividad del conocimiento que transmite.
El autor cita a Gramsci cuando afirma que la burguesía “se considera a sí misma como un organismo en continuo movimiento, capaz de absorber toda la sociedad, asimilándola a su nivel cultural y económico”.
Por otra parte, como sabemos, el discurso político liberal crea la figura del ciudadano, que en democracia, (sistema en que los ciudadanos gobiernan a través de sus representantes en un marco jurídico-político que respeta la independencia de los tres poderes ), es libre e igual ante la Ley, por oposición al concepto feudal de súbdito.
El autor sostiene el carácter ficticio de esta igualdad en una sociedad desigual y afirma que históricamente toda vez que el pueblo tomó en serio aquello de “la libre elección”, amenazando los intereses estratégicos de los sectores dominantes, su decisión no fue respetada. Enfatiza que el ciudadano libre no pertenece al reino de la historia sino al de la utopía (el reino de la esperanza, el futuro deseado).

¿Qué puede hacer la escuela entonces para promover procesos alternativos, es decir dirigidos a formar ciudadanos realmente libres en lugar de contribuir a la constitución del “buen ciudadano” del ciudadano que acepta como “natural” la injusticia del actual orden social ?
Se ha dicho que la primera condición para que la escuela sea popular es que el pueblo colme sus aulas. Aquí no sólo se alude a las dificultades en el acceso sino también al hecho de que la propia escuela deje de constituir un factor de expulsión de niños y jóvenes que provienen de los sectores populares.
La segunda condición es que la escuela popular ofrezca una educación de la mejor calidad, lo cual exige que el docente se preocupe seriamente por su formación, su competencia profesional.

El problema consiste no solamente en que la escuela proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a participar en la vida cultural y política, es indispensable que nos preguntemos en qué ha de consistir es participación, cómo se participa y de qué lado. La cuestión es ver si la tarea de la escuela apunta a la formación de ciudadanos-funcionarios que contribuyen a consolidar la ficción liberal o si se esfuerza por formar ciudadanos-libres que cuestionen el estado de cosas existente y orienten su conducta política hacia la construcción de una sociedad igualitaria y justa. La cuestión no pasa por mejorar las condiciones de algunos individuos sino por apreciar si las clases populares en su conjunto se sitúan mejor frente a los sectores dominantes. Lo importante es observar hasta que punto se han operado cambios a favor de aquellas en las relaciones de poder que mantienen con las clases dominantes en los campos económico, político e ideológico. Si la escuela en razón de cumplir con su función específica, ha contribuido a que se operen tales cambios entonces estaríamos habilitados para afirmar que el conocimiento científico que distribuye es, en efecto, socialmente válido. Si nuestra máxima aspiración es lograr que en la carrera por los privilegios las posibilidades sean iguales para todos no hacemos otra cosa que movernos dentro del territorio que los sectores hegemónicos han demarcado: el saber dominante elevado a la categoría de conocimiento socialmente válido.

No es verdad que la escuela sólo sea un lugar apto para la reproducción, pero tampoco lo es que con elevar la cantidad de conocimiento dominante vamos a garantizar que sea popular. Sólo puede ser popular la escuela que contribuya a constituir al pueblo en una fuerza social efectiva.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

La realidad social en que vivimos los latinoamericanos es injusta. Hay unos pocos que concentran la riqueza, la información, la tecnología, el poder; y otros, la mayoría, que no tiene nada o que tienen muy poco de todo eso. Es por eso que las clases populares deben buscar la transformación de esa realidad que les oprime a través una práctica social transformadora.
Esta lucha por la hegemonía en la práctica social no es ni autoritaria ni demagógica, sino radicalmente pedagógica. Es una relación interactiva, recíproca entre intelectuales y no intelectuales, entre educadores y educandos, entre dirigentes y dirigidos. Esto requiere lograr la relación entre práctica y teoría en función de un proyecto histórico de transformación de la realidad. Ligar la investigación, la pedagogía y la comunicación. Producir participativamente el conocimiento, descubriendo las contradicciones para superarlas en función de una estrategia de poder popular.

Se trata de relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigación) con la apropiación y aprehensión de la esencia de esa realidad descubierta (educación,pedagogía ) y con la reproducción e intercambio con otros (comunicación) a través de procesos intencionados y lógicos, insertos en las estrategias organizativas populares.

El conocimiento surge pues cuando tomamos la práctica como punto de partida, profundizamos en la esencia de esa práctica (teorizamos) y volvemos a la práctica transformadoramente. La teorización debe incorporar los conocimientos de otras personas, de otras épocas, de la historia de los pueblos. Se trata de producir conocimientos con los aportes de nuestra propia reflexión pero ayudados con otros pensamientos.

El conocimiento no es un fin en si mismo. Es saber para impulsar la transformación integral: significa una nueva manera de hacer la economía, la política, la ideología de la colectividad. Significa cambiar tanto las destrezas manuales como las capacidades intelectuales de la personas.
Esto es lo que llamamos praxis: actividad teórico-práctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad y simultáneamente formadora del hombre en su conocimiento y en su práctica.

En la metodología de la Educación Popular, el saber es un proceso dinámico que se desarrolla en la interacción entre las personas, en su reflexión compartida sobre lo que hacen, lo que buscan, lo que aspiran y desean.
Los conocimientos deben pues producirse colectivamente a través del diálogo, del intercambio y la reflexión. Este proceso de creación, participación y análisis crítico permite el desarrollo de la cultura popular en sus dimensiones alternativa e impugnadora.

La tradición iluminista sostiene que la función de la escuela es distribuir conocimientos “socialmente significativos”. Nos interrogamos ¿qué significa “socialmente significativo”? El problema consiste no solamente en que la escuela proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a participar en la vida cultural y política.

Es indispensable que nos preguntemos en qué ha de consistir esta participación, cómo se participa y de qué lado. La cuestión es ver si la tarea de la escuela apunta a la formación de ciudadanos-funcionarios que contribuyen a consolidar la ficción liberal o si se esfuerza por formar ciudadanos libres que cuestionen el estado de cosas existente y orienten su conducta política hacia la construcción de una sociedad igualitaria y justa. Si la escuela contribuye a generar cambios en las relaciones de poder que sostienen la exclusión de los sectores populares entonces estaríamos habilitados para afirmar que el conocimiento que distribuye es, en efecto, socialmente significativo.
“No es verdad que la escuela sólo sea un espacio para la reproducción, pero tampoco lo es que con elevar la cantidad de conocimiento dominante vamos a garantizar que sea popular. Sólo puede ser popular la escuela que contribuya a constituir al pueblo en una fuerza social efectiva”. (Tamarit,1997)

BIBLIOGRAFÍA:

CULLEN, Carlos. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós, cuestiones de educación. Bs.As. 1997
PISCITELLI, Alejandro. Ciencia en movimiento. La construcción social de los hechos científicos. Centro editor de América Latina, Bs.As. 1993/1995
PUIGGRÓS, Adriana. Volver a educar. Ariel,Bs.As. 1995
TAMARIT, José. Escuela crítica y formación docente. Miño y Dávila editores, Bs.As. 1997

CONOCIMIENTO, CIENCIA Y EDUCACIÓN

Significatividad social de la escuela

Lo que desde cierto punto de vista define a la educación, diferenciándola de otras prácticas sociales, es, como afirma Carlos Cullen, su intento de “socializar mediante el conocimiento”. Sin embargo las relaciones entre educación y conocimiento no son tan simples porque no siempre se comprendió al conocimiento de la misma manera, ni se le otorgó a la educación las mismas funciones sociales.
En la Modernidad se pretendió darle a los procesos del conocimiento, especialmente a aquellos válidos como “científicos”, autonomía de los procesos sociales. También se pretendió darles autonomía a los fines de la educación de los procesos de producción y legitimación de los conocimientos.

“La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con domesticar los procesos críticos del conocimiento” (C. Cullen),

Entendemos que la ciencia no puede dejar de estar relacionada con sus fines sociales, ni la educación puede dejar de estar relacionada con la fuerza crítica del conocimiento.
Cuando desde el ámbito educativo se diseña el currículum, se están explicitando en el mismo, las relaciones del conocimiento con la sociedad. Se define un modo de relacionarse con el conocimiento al definirse a la enseñanza y al aprendizaje.
Desde el currículum se define un modo de entender el conocimiento mismo cuando se definen los contenidos curriculares. Se define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas sociales. Se establece así desde lo curricular cuáles son las “competencias” necesarias para el desempeño social y la realización individual. De esta manera se instituye a la escuela como el espacio donde se enseñan y aprenden conocimientos “válidos y significativos”. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo enseña intencional, sistemática y públicamente.
Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la escuela enseña a todos, sin censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y pluralista.
Estas características que precisamente definen la relación entre la escuela pública y el conocimiento es hoy atacada por el “orden social” que presenta como única imagen posible el neoliberalismo hegemónico.

“Los ámbitos donde se gestaba lo público fueron sustituidos por espacios comunes mediáticos fragmentados, habitados por espectadores específicos más que por educandos”. (Adriana Puiggrós).

Como afirmaba Puiggrós (antes de ser funcionaria), la lucha de la comunidad educativa democrática y progresista debe focalizarse en el diseño de un nuevo espacio público donde lo compartido no sea lo impuesto, sino lo acordado a partir de las diferencias. Para lograr este objetivo se necesita un Estado que promueva el diálogo social y equilibre las demandas de libertad y justicia. Será necesario reconstruir espacios educativos públicos regionales y proyectar un Mercado Común sudamericano vinculado a las necesidades, intereses y culturas del pueblo.
Habrá que resignificar socialmente a la escuela, lo cual está lejos del eficientismo, la competitividad y la “calidad educativa”, tal como la entiende el pragmatismo neoliberal.
“Ni la melancólica nostalgia de lo que fue, ni cansada resignación ante lo que parece ser necesariamente así y no de otra manera”. (C. Cullen).

No es cuestión de que la escuela laica se convierta o vuelva a ser “templo del saber”, como espacio sagrado, secreto, separado. La escuela, como espacio público, da a los conocimientos: universalidad, criticidad, comunicabilidad, procesualidad histórica, y como tal tiene significación social.
La enseñanza escolar como transmisión crítica de conocimientos y saberes, necesita como todas las prácticas sociales que se atiendan todos sus componentes. Por eso habrá de tener en cuenta la profesionalidad de los docentes, la cual sólo puede ser garantizada a partir de condiciones dignas de trabajo.

Recuperar la significación social de la enseñanza es hoy poder actualizarse en forma permanente, aprender a moverse con distintos paradigmas y también en esos espacios que son dejados por los cambios de paradigmas.
Es común asociar la crisis de significatividad social de la escuela con el vaciamiento de contenidos: “la escuela no enseña nada o enseña poco”. Se plantea entonces volver a “llenar” los currículos escolares y los textos con contenidos científicos “significativos”. Esto conlleva el peligro de la imposición de contenidos desde los centros del poder político y económico dominantes, destinados a formar ciudadanos sumisos adaptados, en una escuela más preocupada por atender las demandas del mercado y reproducir una estructura social injusta y marginadora, que en transformar críticamente la misma.

En realidad lo que desde el poder se ha hecho es vaciar a la enseñanza de los contenidos culturales de la memoria popular (cultura popular cuestionadora). Desde el paradigma iluminista moderno “educar al soberano” implicó vaciarlo de sus contenidos culturales por considerarlos vulgares, equivocados, supersticiosos. La educación del Estado moderno, hegemoneizado por la burguesía, consideró al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro, inculto y bruto y por eso la escuela se constituyó para homogeneizarlo culturalmente, vaciándolo de todo contenido previo.

ntendemos entonces que desde una Pedagogía crítica, popular y liberadora nos debemos despojar de los resabios del iluminismo elitista y articular los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular. Articular la función liberadora y transformadora de la sociedad con la necesaria instrumentación científico-técnica para progresar humanamente en su pleno sentido es el desafío que hemos de asumir.ÂÂÂ

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