Pensamiento complejo: Pedagogía de la Complejidad. b- D Maidana


HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA COMPLEJIDAD   b-

III: COMPLEJIDAD Y PEDAGOGÍA

III.1.  Justificación pedagógica

III.1.1. Educación

Lo que intentaremos en el análisis de los fundamentos de lo pedagógico es justificar la factibilidad de la propuesta de una Pedagogía de Complejidad y encontrar puntos de coincidencia entre el Pensamiento Complejo y la Pedagogía. 
En el origen del término Educación vemos dos aspectos diferentes, pero no opuestos que se conjugan para poder comprender su alcance:   Etimológicamente Educación proviene del verbo “educare” que significa “criar” o “alimentar”, “de afuera hacia adentro”, sin embargo también hay quien asigna la procedencia al verbo “educere” que significa “extraer de adentro hacia fuera”.
Pero la educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para desarrollarse (educere) (Sarramona 2000:14).
Por otra parte la Educación es un proceso de autodeterminación en la superación de la naturaleza original que el hombre posee. Es un proceso de perfeccionamiento permanente en la adquisición de nuevas conductas para sobrevivir. Esta posibilidad de desarrollo parte de lo que  llamamos “educabilidad”. El hombre evoluciona y tiene historia con lo cual puede modificarse a sí mismo y modificar al mismo tiempo al medio en el que se halla inserto.  

En su dimensión de ser histórico es donde el hombre adquiere conciencia de su incompletud. Esto le permite descubrir y tener conciencia del mundo, de su propia inconclusión y  le lleva a crear lo que llamamos educabilidad.
En la interrelación entre el hombre y la realidad se abre un proceso de búsqueda para comprender el mundo y su ubicación en él. Es aquí donde desarrolla la curiosidad que lo empuja a intentar hacer inteligible la realidad y hacer comunicable esa inteligibilidad.     

Podemos sintetizar algunos principios
de la educación recogidos con mayor o menor énfasis en distintas propuestas de definición. La educación es:
·         Un proceso de humanización para los individuos.
·         Supone una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno.
·         Se lleva a cabo de acuerdo con una escala de valores.
·         Proporciona las bases de la integración social de los individuos.
·         Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.
·         Se trata de un proceso permanente e inacabado.
La trascendencia de esta tarea que llamamos  educación explica su complejidad, la multiplicidad de dimensiones que la integran y que son parte de su objeto de estudio. 

III.1.2. La Pedagogía

Desde la publicación de unos apuntes con el título de PEDAGOGÍA en 1803 Kant inicia la tradición de la ciencia educativa. Así es como llega hasta finales de los años setenta la “Pedagogía General”. De allí se abre la corriente anglosajona de la “Teoría de la Educación” como fundamentación científica de la práctica educativa; en contraposición a la corriente germánica imperante de considerar la Pedagogía  como elaboradora de normas derivadas directamente de la Filosofía, con la denominación de “Ciencia de la Educación”.
Paralelamente se abre paso otro proceso de segmentación del saber pedagógico en una serie de “Ciencias de la Educación”, cada una de las cuales analiza el fenómeno de la educación desde perspectivas específicas: psicológica, biológica, filosófica, política, organizativa, etc. 

III.1.2.1. El Campo Pedagógico

La noción de campo sostiene que la realidad está compuesta por un espacio subyacente, cuyas interacciones producen tanto los objetos como el espacio en el que se inscribe y el observador está siempre dentro del campo.
Lo Pedagógico se constituye como un SISTEMA COMPLEJO, es decir un CAMPO donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en el que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.

Para dar cuenta del campo pedagógico se hace imprevisible el recurso a múltiples lecturas, a diversos enfoques y puntos de vista que permitan incorporar la incertidumbre, el azar, las paradojas, las contradicciones. Se requieren análisis efectuados desde diferentes perspectivas y de diversas visiones disciplinarias.
Distintas lecturas, niveles y disciplinas que no necesariamente se validan entre sí y que pueden presentar contradicciones, oposiciones, antagonismos, los que no deben ser reducidos en una búsqueda de síntesis o de interpretación holística.
 

III.1.2.2. El Acto Pedagógico

Para definir concretamente el acto pedagógico digamos que:  
§         es un encuentro,
§         es una relación que se da en un espacio y en un tiempo,
§         surge en un contexto socio-cultural,
§         en un tiempo histórico-social,
§         desde tiempos históricos personales,
§         es una realidad concreta,
§         es un escenario imaginario,
§         es intercambio para la apropiación de un contenido cultural (el conocimiento)
      por parte de un sujeto (el alumno) a través de la mediación de otro (el docente)

El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales en la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común.
El acto pedagógico es un acto en curso, una “praxis” nunca totalizada, un proceso de auto-eco-organización permanente e inacabado.
Es decir que “está siendo” en un movimiento inacabado en el tiempo. Historicidad que remite a las ideas de cambio, modificación, creación permanente, movimiento dialéctico, sucesión de acontecimientos singulares, únicos, aleatorios, azarosos y sorpresivos, que cristalizan de manera idiosincrática el conjunto de componentes presentes en la situación (Souto.1993: 41).
 

III.1.2.3. La complejidad  del Acto Pedagógico

La complejidad  del acto pedagógico se hace evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos desde donde abordarlo: individual, interpersonal, inter-accional y relacional. Consideramos que la inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza.
La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión.
Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Se incluyen además las estructuras y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan.
Es aquí  donde se ubicarían las teorías pedagógicas más actuales y donde la pedagogía  se puede trabajar desde la perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando la comprensión de la realidad en la singularidad y en la multi-referencialidad de su postura el sustento teórico necesario.

Para dar cuenta de la complejidad del acto pedagógico
lo consideraremos desde los niveles social, psíquico e instrumental.
ü      En el nivel social: la estructura del acto pedagógico refleja la estructura social. La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de organización y producción; tiene también poder de transformación, propone cambios y alternativas.
Es desde la tensión entre las tendencias a reproducir y transformar que debe ser analizado.
Lo social aparece en el interior del acto pedagógico en la organización, en la división del trabajo, en las relaciones de producción, en el currículo, en los métodos, en los actores, en las relaciones sociales y fundamentalmente en las relaciones de poder.El poder es la influencia de uno sobre otro, en un inter.-juego dialéctico y de uno sobre sí mismo. Es capacidad de ejercer una fuerza orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institución.

La dimensión de lo político
, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio significa:
·         tomar el acto pedagógico como acto social de educar,
·         desenmascarar la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico,
·         incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
·         apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros, ejercerlo en su grupo institucional 
      en relación con los otros y a través de demandas
      laborales y  formativas.                                     
·         permitir que otros grupos institucionales también lo ejerzan,
·         tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social
      más amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante,
·         buscar a partir del inter-juego y el conflicto, caminos de progresión
      mutuamente interdependientes con los alumnos.
Desocultar lo político traerá aparejado
      el destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y
      usurpación del mismo.

ü     
En el nivel psíquico: desde lo individual cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son una articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo inconciente, lo interno, lo pasado y lo futuro.Las representaciones forman un entramado, sobre el cual se irá construyendo el acto pedagógico.
Desocultar lo inconciente traerá aparejado el no dejarlo como actualización regresiva sino que permitirá incluir las raíces psico-familiares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.Dos polos ocultos. Lo político y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios: el deseo inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.

ü     
En el nivel instrumental: La dimensión técnica en conexión con lo social y con lo psíquico hace eco a los significados que circulan en las prácticas de enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando sobre ellas.Se piensa en un nivel instrumental de producción y creación de alternativas diversas con fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto desde afuera.
La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental.Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental  Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo inconciente y lo técnico. Planos, dimensiones, polos que se entrecruzan atravesando el acto pedagógico en multiplicidad de formas (Souto. 1993: 48).

 

III.1.3. La Didáctica


El acto pedagógico así planteado adquiere su mayor grado de concreción en el plano de la Didáctica.
Entendemos por DIDÁCTICA la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza y  consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y  sucede.
Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis que hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugación de diversas perspectivas a propósito de prácticas concretas lo que da origen a las construcciones teóricas.
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción (Souto 1998: 136).

Para comprender y analizar la Didáctica
se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multireferencial. Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recíprocas sin reducirlos unos a otros, preservado su autonomía y permitiendo la heterogeneidad.

La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren. Pero la clase es más que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen.
En ella se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc. En ella se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se extienden a las instituciones núcleos de significación propios (Souto1998: 136). 

La clase es, al mismo tiempo
, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologías, concepciones, símbolos, formas de organización, construidos socialmente. Es en el cruce y desde los atravesamientos que se da la vida de la clase.
La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se denominan como docente-alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación.

Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
ü      La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde
      se produce el sentido a las interacciones en torno al saber.
ü      La vida social de la clase como espacio enteraccional,  donde se producen  las
      relaciones de poder y saber, como así también las paradojas de la comunicación.
ü      La vida inconciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial
      y vincular y como red de identificaciones.
ü      Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y
      dispositivos técnicos.
 

III.2. Fundamento antropológico

Responder
a la pregunta sobre cómo educar depende de nuestra opinión acerca del hombre, de su destino, de su fin. Para justificar plenamente una posible Pedagogía de Complejidad es de fundamental importancia tener en cuenta que ella se sustenta en una visión de hombre al que se aspira llegar, para esto propondremos a continuación el esbozo de una antropología de complejidad según lo que propone Edgar Morin.
 

III.2.1. La noción de Sujeto:
“computo ergo sum”
“

Lo que quiero proponer es una definición de sujeto que no parta de la afectividad ni del sentimiento sino de una base bio-lógica” (Morin  1999: 130).                           
La noción de computación viviente surge en la ciencia cuando la idea de organización viviente sustituye a la de materia viva. Poper, entre otros habla de los seres vivientes como “máquinas solventadoras de problemas”, concibiéndolos como “máquinas computantes”.
Es decir que comportan en sí mismas instancias memorial (capacidad de almacenamiento de información), simbólica (capacidad de codificar la información en signos/símbolos), informacional (capacidad de extraer datos de la realidad) y logicial (capacidad de constituir principios/ reglas/ instrucciones).
…la noción de computo va a permitirnos concebir en su naturaleza viviente y vital la noción de sujeto.

¿Qué es ser sujeto?
Es correlativamente:
·         situarse en el centro del propio mundo para computar a este mundo y
      computarse a sí mismo,
·         realizar una distinción entre sí y no sí 
·         realizar la auto-afirmación y auto-trascendentalización de sí.

De este modo se constituye e instituye el auto-ego-centrismo, es decir el carácter primario y fundamental de la subjetividad”.  (Morin f. 1987: 55)
La menor actividad viva supone un cómputo por el cual el individuo trata todos los objetos y datos en egocéntrica referencia a él mismo.
El sujeto es el ser computante que se sitúa, para él en el centro del universo, que él ocupa de forma exclusiva. El ser vivo es el más egoísta ya que es auto-ego-céntrico. Esa estructura  egocéntrica auto-referente es la cualidad fundamental del sujeto.

III.2. 2. La autonomía del sujeto


En primer término para definir al sujeto hay que admitir la idea de AUTONOMÍA.
La autonomía es la de una autonomía que depende de su entorno, ya sea biológico, cultural o social. De esta manera un ser vivo, para resguardar su autonomía, trabaja, gasta energía y evidentemente, tiene que alimentarse con energía de su medio ambiente, del que depende. Nosotros, seres culturales y sociales, sólo podemos ser autónomos si partimos de una dependencia original respecto de una cultura, de un lenguaje, de un saber. La autonomía es posible no en términos absolutos sino en términos relacionales y relativos (Morin1999: 130).

La idea de autonomía es inseparable de la idea de auto-eco-organización y no se puede separar la idea de autonomía de la de dependencia. En su computo el ser vivo se apropia de su autonomía e identifica consigo la determinación genética, proyectándole al mismo tiempo, las aptitudes organizadoras que le permiten no sufrir pasivamente los determinismos y acasos del ambiente.
Al mismo tiempo, ese ser vivo no sólo extrae del ambiente los alimentos e informaciones que le permiten ser autónomo, sino también sufre los acontecimientos de su vida que, constituyendo su destino, constituyen también su experiencia personal. Hay por tanto autonomía del individuo-sujeto en y por dupla dependencia.

III.2.3. El concepto de individuo

En segundo término, tenemos que considerar el concepto de INDIVIDUO como previo al concepto de sujeto.
La idea de individuo implica  la separación y diferenciación que afecta a los distintos seres que existen, pero hay que tener en cuenta lo que dice Morin al respecto:  …si consideramos el fenómeno social, las interacciones entre individuos producen la sociedad, pero la sociedad con su cultura, sus normas, retro-actúa sobre los individuos humanos, y los produce en tanto individuos sociales dotados de una cultura.De esta manera, tenemos una noción bastante compleja de la autonomía, del individuo (Morin b. 1999: 131) 

III.2.4. El sujeto


Para llegar a la noción de SUJETO hay que pensar que toda organización biológica necesita de una DIMENSIÓN COGNITIVA a la que puede llamársele computacional.
La COMPUTACIÓN es el tratamiento de estímulos, de datos, de signos, de símbolos, de mensajes, que nos permite actuar y conocer tanto en el universo externo como en el interno. La naturaleza de la noción de sujeto está relacionada de manera singular con su computación. Los genes constituyen un patrimonio hereditario de naturaleza cognitivo-informativa y este patrimonio de saber es el que  programa la célula. Asimismo, esté o no dotado de un sistema neuro-cerebral, el ser vivo encuentra informaciones de su entorno y ejerce una actividad cognitiva inseparable de su práctica de ser vivo, es decir que la dimensión cognitiva le es indispensable para la vida.

Esta computación
del ser individual es una computación que cada uno hace de sí mismo, por sí mismo y para sí mismo. El cómputo es el acto por el cual el sujeto se constituye ubicándose en el centro de su mundo para analizarlo, considerarlo, llevar a cabo en él todos los actos de resguardo, protección, defensa, etc.

De lo anterior podemos concluir que la definición de sujeto complejo es según el mismo Morin la siguiente:
La primera definición del sujeto sería  el egocentrismo…ponerse en el centro de su mundo.  …El “yo” es el acto de ocupación de un sitio que se vuelve centro del mundo. Y, más allá, diría que existe un principio “informático” de identidad que puede resumirse en la fórmula: “yo soy mí”.El primer “Yo” es el acto de ocupación del sitio egocéntrico, el segundo “mí” es la objetivación del ser que ocupa ese sitio. “Yo soy mí” es el principio que permite establecer la diferencia entre el “yo” (subjetivo) y el “mí” (sujeto objetivado) y, al mismo tiempo, su indisoluble identidad. Dicho de otro modo, la identidad del sujeto conlleva un principio de distinción, de diferenciación y de reunificación. (Morin b. 1999: 132).

III.2.5. Los principios de identidad del sujeto


Para completar aún más, desde  la visión compleja la forma de definir al sujeto diremos que existen cuatro principios de identidad computacional del sujeto que se pueden enunciar así:

a)     
Primer principio, de distinción-diferenciación-reunificación.
Este principio entraña la capacidad de referirse a la vez a uno mismo (auto-referencia) y al mundo externo (exo-referencia) y por lo tanto, distinguir lo que es exterior y diferente a uno mismo. Los humanos tenemos dos niveles de subjetividad: tenemos nuestra subjetividad cerebral- mental y la subjetividad de nuestro organismo que el sistema inmunológico protege. El sistema inmunológico hace una distinción entre el uno mismo y el no uno mismo de manera que lo que no se identifica es rechazado, expulsado, combatidas en tanto que lo si es identificado es aceptado, reconocido, protegido.

b)     
Segundo principio, de identidad permite la unidad subjetiva-objetiva y  la distinción entre lo exterior y lo interior.
Este principio implica  la permanencia de la auto-referencia a pesar de las transformaciones y a través de ellas. El yo es el mismo  a pesar de las modificaciones internas.
En efecto, el individuo se modifica somáticamente desde el nacimiento hasta la muerte. Todas sus moléculas y la mayoría de sus células son reemplazadas varias veces. Existen también modificaciones externas dentro del yo.

c)     
Tercer principio,  de exclusión: el yo es único para cada uno.

d)     
Cuarto principio, de inclusión, que es complementario y antagónico del anterior.
El principio de inclusión supone, para los humanos, la posibilidad de comunicación entre los sujetos de una misma especie, de una misma cultura, de una misma lengua, de una misma sociedad.
El sujeto lleva en él mismo la “alteridad” que es lo que permite que pueda comunicarse con los demás. Cada sujeto lleva en sí mismo la atracción por otro ego, otro individuo sujeto, con el cual se comunica, simpatiza, comulga.

Se desprende del anterior un principio de comunicación, que está incluido en el principio de identidad y se manifiesta en el principio de inclusión.
Podemos afirmar que la cualidad de todo individuo sujeto no podría reducirse al egoísmo,  por el contrario, permite la comunicación y el altruismo.

III.2.6. El carácter existencial del sujeto


El sujeto también tiene un CARÁCTER EXISTENCIAL que es inseparable del individuo.
Mac Lean dice que el cerebro del ser humano es “triúnico”:
1)      Un cerebro de los reptiles o paleocéfalo, cede de las pulsiones elementales: agresividad,
      celo sexual.
2)      Un cerebro mamífero, con el sistema límbico, permite desarrollo de la afectividad.
3)      Un cortex y neo-cortex que desarrolló formidablemente el cerebro del homo sapiens y que es la sede de las operaciones y de la racionalidad. Lo interesante es que no existe una jerarquía estable entre los tres: la razón no dirige los sentimientos ni controla las pulsiones. No solo tenemos papeles sociales diferentes sino que estamos ocupados por personalidades diferentes a lo largo de nuestra vida.      
Cada uno de nosotros es una sociedad de varias personalidades. Pero existe este “yo de la subjetividad”, esta especie de punto fijo que está ocupado tanto por una, tanto por la otra.

La conciencia, en la concepción compleja, es la emergencia última de la cualidad de sujeto. Es una emergencia reflexiva que permite el retorno en forma de bucle del espíritu sobre sí mismo. La conciencia es la cualidad humana última y, sin dudas, la más preciada, ya que es última y al mismo tiempo, es de lo mejor y de lo más frágil.
Nosotros somos herederos de la afectividad de los mamíferos y la hemos desarrollado.      
Por consiguiente, la afectividad está humanamente ligada a la idea de sujeto, pero no es la cualidad original. Sin embargo, se cree a falta de una teoría biológica del sujeto que la subjetividad es un componente afectivo que hay que expulsar si  se quiere llegar a un conocimiento correcto. Pero  la subjetividad humana no se reduce ni a la afectividad ni a la conciencia.Examinemos el vínculo entre la idea de sujeto y la idea de libertad. La libertad supone, al mismo tiempo, la capacidad cerebral o intelectual para concebir y realizar elecciones y la posibilidad de llevar a cabo estas elecciones dentro del medio externo.

Finalmente hay que comprender que el computo comporta la posibilidad de decisión en las situaciones ambiguas, inciertas, donde es posible elegir.
Pero, entonces lo mismo, la decisión y la elección emergen, por medio del computo, en las y por las dependencias de auto-eco-reorganización. La libertad podrá encontrar sus condiciones de emergencia a partir del momento en que se desenvuelve un aparato neuro-cerebral que elabora estrategias (de conocimiento, de acción).

El principio de egocentrismo
es el principio por el cual yo soy todo, pero dado que el mundo se va a desintegrar cuando me muera, a causa de esta misma mortalidad, no soy nada. Existe oscilación del sujeto entre el egoísmo y el altruismo. En el egoísmo yo soy todo y los otros no son nada, pero en el altruismo me doy, me consagro, soy totalmente secundario para aquellos a los que me entrego.
El individuo sujeto rechaza la muerte que lo engloba pero, sin embargo, es capaz de ofrecer su vida por sus ideas, por la patria o por la humanidad. Esta es la complejidad de la noción de sujeto.
Una gran parte de la vida social, se origina en las relaciones íntersubjetivas.
Incluso hay que decir que el carácter intersubjetivo de las interacciones dentro de la sociedad, que teje la vida misma de esta sociedad, es capital.
Hay que reconocer que todo sujeto es, potencialmente, no sólo actor sino autor, capaz de cognición-elección-decisión. La sociedad es un juego de enfrentamiento/ cooperación entre individuos sujetos, entre nuestro  “yo” y  otros “yo”.

III.2.7. La complejidad del sujeto humano


Los humanos, dotados de conciencia, de lenguaje y de cultura, somos individuos-sujetos computantes-cogitantes capaces de decisión, de elección, de estrategia, de libertad, de invención, de creación, pero sin dejar de ser animales, sin dejar de ser seres-maquinas.
 Todos los seres vivos, incluidos los humanos, renegocian o negocian frecuentemente como máquinas determinantes triviales.
Pero cuanto más evolucionado es un ser vivo, es más capaz de concebir elecciones y de elaborar una estrategia, pero, entonces, deja de ser una maquina determinista trivial.
 La idea de sujeto se origina, por lo tanto, en el ser vivo más arcaico, pero no se reduce a él. Se desenvuelve con la animalidad, con la afectividad y, en el hombre, aparece esta novedad extraordinaria: el sujeto consciente.  

Para que haya al menos ser-sujeto, es necesario un ser-máquina dispuesto de un computo, esto es, de una organización extremadamente compleja.
 El desenvolvimiento de una complejidad tan fantástica como la del espíritu humano, es muy marginal en la vida, que a la vez es marginal en la vida, que a la vez, es marginal sobre la tierra. 
El ser-sujeto nace en el universo físico, que ignora la subjetividad, que hace brotar, que abriga y, al mismo tiempo amenaza. El individuo vivo vive  y muere en este universo donde sólo lo reconocen como sujeto algunos congéneres vecinos y simpáticos. Es, por lo tanto, en una comunicación amable en la que podemos encontrar el sentido de nuestras vidas subjetivas.
 

III.3. El Conocimiento
Para el planteo antropológico complejo lo cognitivo ocupa como hemos visto un lugar fundamental, por ello vemos imprescindible tratar la cuestión del conocimiento con cierta profundidad. 
 La concepción compleja del sujeto pone en el centro la dimensión cognitiva computacional y es así como  Morin distingue tres componentes del conocimiento:
a) una competencia (aptitud para producir conocimientos),
b) una actividad cognitiva (cognición),
c) un saber (resultante de estas actividades).

Para él, las informaciones no existen en la naturaleza, sino a partir de una “computación viviente”, que no implica un conocimiento conciente: una célula que actúa en función de la información del ADN o del medio ”computa”.
Desde una teoría de la complejidad lo cognitivo es multidimensional: no se reduce a lo intelectual (incluye lo afectivo y lo psico-social), ni a lo individual (incluye a lo colectivo, la interacción social), ni a lo psicológico (incluye lo biológico, lo sociológico).

Expresa Marta Souto:
El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organización, la incertidumbre, la necesidad de formas lógicas más allá de la linealidad causa-efecto, la subversión de un orden en otro, la conservación de las características de un orden en otro, la amplitud y la diversidad de los fenómenos por abarcar, y aparecen como características tanto de la realidad como de su conocimiento(Souto 1998: 129).

Desde el punto de vista semántico, los significados de toda información son siempre aleatorios y ambiguos, debido a la ambigüedad del objeto y de los lenguajes, como a las determinaciones socio-histórico-culturales.
También el azar es constitutivo del campo de lo cognitivo. Se plantea un margen de incertidumbre en el proceso de equilibración. El procesamiento de la información de los sistemas naturales da cuenta de la auto-organización del conocimiento de la recursividad organizacional, de la producción de orden a partir del desorden y de la incertidumbre.Los sistemas naturales se producen elaborando saberes y los saberes construidos son a su vez y en el proceso  mismo de su elaboración, productores  de las estructuras que permiten construirlos.

Ya Piaget señaló la producción simultánea y recursiva de los conocimientos y de los esquemas  que permiten acceder a ellos.
Pero, según Morin Piaget permanecería  en el nivel de la organización y de la regulación, sin acceder a la problemática  de la auto-eco-organización, en tanto no habría otorgado al contexto un lugar central en este proceso.

Cabe señalar que Humberto Maturana dice:
…biológicamente, la cognición es constitutivamente un proceso que depende del sujeto… en tanto que proceso, la cognición es constitutiva de la organización del sujeto cognoscente… la cognición en tanto que fenómeno individual, está subordinada a la autopoiesis del sujeto cognoscente… los estados cognitivos, en tanto que estados del sujeto cognoscente, están determinados por la manera en que se realice su autopoiesis. (Maturana. 1974: II, 161).

Morin al respecto agrega:
A las propuestas de Maturana añadiremos nosotros las
propuestas recíprocas:
la autopoiesis del sujeto cognoscente va unida a la computación (depende también por tanto
de una dimensión cognitiva).
La autopoiesis y el sujeto dependen de la dimensión cognitiva de la computación, que depende a su vez de la autopoiesis y del sujeto.
El cómputo depende de los seres-individuos-sujetos que a su vez depende del cómputo, operador de la auto-producción del ser-individuo-sujeto.
Dicho de otro modo, la fuente de todo conocimiento se encuentra en el cómputo del ser celular, él mismo indisociable de la cualidad de ser viviente y de individuo-sujeto. …

Es decir que la dimensión cognitiva está indiferenciada de la organización productora del ser y de la organización de la acción. Aún cuando el conocimiento se diferenciara y se autonomizara, seguirá siendo inseparable de la organización, de la acción, del ser. Ser, hacer, conocer, en el dominio de la vida están originalmente indiferenciados, y cuando se diferencien seguirán siendo inseparables.
De este modo, aunque parezca trivial que el conocimiento sea, vía computación, el producto de una actividad del ser, es fascinante que al mismo tiempo el ser sea el producto de una actividad computante la cual comporta una dimensión cognitiva.

De este modo, no sólo es el ser lo que condiciona el conocer, también el conocer condiciona al ser, generándose una a otra estas dos proposiciones en un bucle recursivo. Digámoslo de otro modo: la vida no puede auto-organizarse más que con conocimiento; el ser viviente no puede sobrevivir en su entorno más que con conocimiento. La vida no es viable y vivible más que con conocimiento… (Morin f. 1988: 58).
Morin afirma que “conocer es computar”. El conocimiento no se reduce a la computación, pero podemos suponer que siempre implica computación. Una computación es una operación sobre/vía signos/símbolos/formas. Conocer es efectuar operaciones cuyo conjunto constituye traducción/construcción/solución.

Dicho de otro modo, el conocimiento es necesariamente:
·   Traducción en signos/símbolos y sistemas de signos/símbolos;
·   Construcción a partir de principios/reglas que permiten construir sistemas cognitivos que 
   articulan información/signos/símbolos;
·   Solución de problemas, comenzando por el problema cognitivo de la adecuación de la construcción traductora a la realidad que se trata de conocer.Es decir que el conocimiento no podría reflejar directamente lo real, no puede sino traducirlo y reconstruirlo en otra realidad (Morin f. 1989: 59).
La sociología del conocimiento destaca la interrelación recursiva y dialógica de los procesos de internalización, externalización, objetivación e institucionalización de los saberes, dando cuenta de la incidencia simultánea de lo social en el conocimiento individual y del conjunto de individuos en la producción del conocimiento social.

BIBLIOGRAFÍA

Sarramona, Jaume, Teoría de la Educación. Barcelona Ed. Ariel SA. 2000.
Morin, Edgar b. El Método IV: Las Ideas. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.
Morin, Edgar c. La Cabeza bien puesta. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. 1999.
Maturana, Humberto. “Strategies  cognitives” , en el libro de Morin, E.; Piattelli  Palmarini, M. L´Ùnit´t de l´Homme, París, Seuil, 1974.
Morin, Edgar f. El Método III: El Conocimiento del conocimiento. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.

Marta Souto de Asch. Hacia una Didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. Bs. As. 1993.

Souto, Marta. La clase escolar. “Una mirada desde la didáctica de lo grupal”. En el libro de autores varios. Corrientes didácticas contemporáneas. Ed. PAIDOS. Bs. As.1998.

 

 

IV. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE COMPLEJIDAD: CONCLUSIONES


Habiendo analizado el Paradigma de Complejidad (capítulo II) y luego justificado la Pedagogía y establecido las relaciones entre ésta y el Pensamiento Complejo (capítulo III), fundamentaremos en este capítulo  la necesidad  de una Pedagogía de Complejidad.
 

IV.1. Pedagogía de Complejidad
IV.1.1. Fundamentación

ü     
Una Pedagogía de complejidad propone caminos, conduce a algo que es posible.
      Indica vías, trayectorias, movimiento, orientaciones, hacia formas realizables,
      hacia aperturas, conocimientos, realidades y propuestas.
ü      Expresa una búsqueda, un deseo de descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de
      duda. Implica un acercamiento, una manera de observar, de leer, de
      comprender la realidad.
ü      Es una teoría abierta a posibilidades y diversidades y al mismo tiempo una praxis
      intencional generadora de cambio y de reflexiones que en espiral continua se abre en
      juegos de oposiciones y resoluciones, de convergencias y divergencias.
ü      Se constituye como elaboración permanente, como análisis, como explicación,
      en un entrecruzamiento de praxis y teoría.
ü      Pretende ser un cuestionamiento constructivo desde la complejidad de los fenómenos
      que estudia.
ü      Se presenta como construcción de conocimiento acerca de la enseñanza, que
      es su fuente y su meta, como un esfuerzo por parte del espíritu para enlazar, articular
      y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de nuestra capacidad de comprensión.
ü      Consiste en la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión
      de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia
      de los fenómenos complejos.
Finalmente  es un pensamiento que relaciona, un arte pensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta.  Se realiza como rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de los siete principios o criterios generativos y estratégicos del método complejo.

IV.1.2. Reformar la cultura


Recorriendo el camino de la ignorancia aceptada y de los indicios provisorios, hemos construido un caudal no despreciable de conocimientos. Con todos estos elementos, hemos creado: la cultura.
La cultura en su desarrollo desarrolló el conocimiento y recíprocamente, el conocimiento desarrolló la cultura, de tal manera que la relación que se establece entre ambas se tornó indisoluble. Se ha creado entonces una nueva sociedad: la sociedad del conocimiento.  
El triunfo de la duda sobre la certeza produjo la cultura, y el triunfo de la cultura produce la sociedad de conocimientos. Pero la sociedad de conocimientos desafía permanentemente todo el conocimiento acumulado, y la  complejidad siempre supera la experiencia.

Abre una nueva etapa donde triunfo y riesgo son casi sinónimos y se requiere de una NUEVA CULTURA, una cultura que va más allá de la cultura, capaz de desafiar sus propios supuestos, de revisar los modelos mentales y los valores que guían la acción.
Una cultura capaz de transformar conscientemente  a la cultura.
Esta nueva cultura es pensamiento en acción y desafía los rótulos con que intentamos caracterizarlo hasta ahora. Es a la vez científico y práctico, teórico y empírico, filosofía y acción para enfrentar la complejidad. Debemos instaurar una cultura  capaz de relacionar la cultura científica con la cultura humanística, constituyéndose en los dos polos de una misma cultura portadora de la solidaridad entre los humanos, que implica una relación umbilical con la naturaleza y el cosmos.

IV.1.3. Reformar la Educación


Para Morin: “La “educación” es la puesta en práctica de los medios necesarios para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano a través del  desarrollo de esos mismos medios” (Morin a. 1998: 10).
La distingue de: “La “enseñanza”, arte o acción de transmitir a un alumno conocimientos de manera que los comprenda y los asimile…” (Morin a. 1998: 10).
Completa la idea cuando expresa: …estoy pensando en una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es transmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre (Morin a.1998: 11).
Es necesario plantear un modelo alternativo de educación que apunte a la reunificación, contextualización y  globalización del conocimiento, que  reintegre y  rearticule las disciplinas científicas en el marco de las prácticas pedagógicas.

Cada escuela deberá ser un primer circuito de aprendizaje con su entorno, al que deberá dar nuevas respuestas en cada instancia; lo que requiere, a su vez, un segundo circuito, interno, de aprendizaje para resignificar su propia experiencia y desafiar los modelos mentales establecidos. Implicará un cambio cualitativo producido por el conocimiento con conciencia de sí. Capaz de revisar los modelos mentales y formas de relación, que útiles en contextos más estables, ya no sirven. 
  

Transformaremos la cultura a través de la educación
logrando que los alumnos aprendan a ser, aprendan a aprender, aprendan a comprender, aprendan a relacionarse, aprendan a elegir.
ü      Aprendiendo a ser tomando conciencia de la propia identidad.  
ü      Aprendiendo a aprender pudiendo analizar la información, plantearse y
      resolver problemas, discutir ideas, estar alerta, desarrollar su iniciativa, apropiarse
      del conocimiento y transferir a nuevas situaciones que se le presenten.
ü      Aprendiendo a comprender puede lograr un conocimiento generador, es decir,
      un conocimiento que no se acumula sino que actúa, enriqueciendo la vida de las
      personas y ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él.
ü      Aprendiendo a relacionarse puede establecer nuevos tipos de relaciones humanas,
      puede trabajar en equipo, aprender a escuchar, desarrollar su capacidad de
      comunicación, aprender a liderar, a servir y a formar grados más altos de unidad
      entre las personas.
ü      Aprendiendo a elegir, aprende a auto-gobernarse, a elegir bien, desarrollando
      su capacidad  de conocer los valores y accionar sobre ellos.

IV.2. El desafío de la complejidad


La Educación
debe promover el desarrollo de una INTELIGENCIA GENERAL apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.   
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognoscente sabe del mundo. De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la activación de la inteligencia general.

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas, plantear y resolver problemas y correlativamente estimular el pleno empleo de la inteligencia general.
Este pleno empleo necesita el libre ejercicio de la facultad de la curiosidad… Por lo tanto, se trata de apoyar, aguijonear la aptitud para interrogar y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra propia condición y de nuestro tiempo (Morin b. 1999: 24).

El desarrollo de una inteligencia general implica
:
1.       El desarrollo de una inteligencia como arte estratégico: aptitud para pensar, tratar y
      resolver problemas en situaciones de complejidad.
2.       El desarrollo del pensamiento como arte dialógico: actividad específica del 
      espíritu humano que se despliega en la esfera del lenguaje, la lógica y la conciencia.
3.       El desarrollo de la conciencia como arte de la reflexión: capaz de retroactuar sobre
      el pensamiento, en una vuelta del espíritu sobre sí mismo.
Es de capital importancia expresar que el objetivo fundamental del desarrollo de la inteligencia general es como dice Morin “pensar bien”, es volvernos capaces de elaborar y practicar estrategias, es llevar a cabo nuestras apuestas de manera absolutamente conciente.
Esforzarse por  pensar bien es practicar un pensamiento que se desvele por contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a luchar contra el error y la mentira.  

V. 2.1. La Organización del conocimiento


Es necesaria una reforma del pensamiento que traiga como consecuencia el desarrollo de una inteligencia general que posibilite articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo. De esta manera se presenta el desafío fundamental para la Educación  que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento de manera que sea pertinente.
Es importante recurrir aquí al principio pascaliano que se  convierte en el principio cognitivo de enlace del conocimiento donde el todo se relaciona íntimamente con las partes y recíprocamente; y las partes con el todo, en un vínculo indisoluble.

Para que el conocimiento sea PERTINENTE deberá evidenciar
:
·         El Contexto: Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. La contextualización determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un pensamiento ecologizante en el sentido de que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico, político y por supuesto, natural. (Morin b. 1999: 26) 
·         Lo Global: es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter.-retroactiva u organizacional. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraría en las partes si éstas se separan las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Hay que recomponer el todo para conocer las partes.
·         Lo Multidimensional: Las unidades complejas son multidimensionales, el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones.
·         Lo Complejo: hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter.-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.

IV.2.2. Enfrentar la incertidumbre
 

El hombre está enfrentando a las incertidumbres por todos lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos  una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está  ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.
Sólo se puede apostar por un futuro deseable, posible pero incierto, elaborando una ESTRATEGIA que se adapte justamente a la incertidumbre.
La estrategia es la conducción razonada de una acción en una situación y un contexto que implica incertidumbres y eventuales peligros. “La estrategia se establece para la obtención de un objetivo… Esta va a establecer guiones para la acción y elegir uno, en función de lo que conoce de un entorno incierto”. (Morin b. 1999: 66).

Y más aún, expresa Morin:
Una estrategia se elabora en función de finalidades y de principios, que encara diversos escenarios posibles de desarrollo de la acción, elige el que le parece más adecuado a la situación. La estrategia modifica en su desarrollo el escenario de la acción en función de las informaciones, reacciones, azares, acontecimientos, apariciones o instalación inesperada de obstáculos, y se enriquece en experiencia y en aptitud para responder a la adversidad (Morin f 1999: 166). La conciencia del carácter incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento pertinente.

IV.3. Educar para la vida
 

Es necesario asumir una visión a largo plazo de los procesos y productos de la educación y dar sustancia a la noción de que la escolarización debe ser una preparación para la vida, siendo al mismo tiempo una forma de vida.
Debe garantizar el desarrollo de un pensamiento riguroso y creativo, que analice el papel de la reflexión en el proceso de enseñar y de aprender. Una educación que desarrolle una inteligencia general que vea el contexto global, planetario y que desarrolle todas las potencialidades del cuerpo, la mente y el espíritu de cada uno.Tiene que estar integrada a la vida y partir de los hechos del vivir humano. En este modelo de educación, las aulas deben parecerse a la vida real.

El desafío como educadores consiste en poner la mirada en el próximo milenio y reflexionar sobre la educación de los jóvenes, sintiéndonos estimulados a cambiar y así crear un sistema que responda al sentido último de la educación: la capacidad de un sujeto para formular y realizar su PROYECTO PERSONAL DE VIDA. Así se los educará para ser protagonistas activos de la sociedad del mañana. Esta sociedad que será compleja, cambiante, globalizada, llena de oportunidades y rica en conocimiento.

IV.4. Reestructurar el Curriculum


La manera de reformar nuestra forma de enseñar y aprender, es enfocando la reestructuración del curriculum para salir definitivamente de la fragmentación y de diseñarlo según el contenido de materias, para pasar a pensar en qué es lo que los alumnos deben aprender y cómo se deben estructurar los aprendizajes para lograr resultados de calidad. Se debe poner el énfasis en ayudar a los alumnos a lograr complejos resultados desde unas perspectivas más amplias, desarrollar habilidades de pensamiento del más alto nivel y darles las oportunidades de hacer las conexiones entre los contenidos y los problemas de la vida real. 

Sostenemos la necesidad de un curriculum que debe concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades, competencias, disposiciones y estrategias que hacen al pensamiento profundo, al buen juicio y el comportamiento razonable.
Se trata de dar el lugar central al diálogo, la confianza y el respeto, como forma de conexión enfocada hacia los problemas o preocupaciones compartidas y que sin embargo toma en cuenta cada una de las perspectivas individuales. Y donde sus miembros establecen sus propios procedimientos para pensar, juzgar y comportarse.

Estos procedimientos permitirán comprender los asuntos problemáticos relacionados con su propia escolarización, la sociedad en general y la comunidad global, permitiendo hacer conexiones, ahondando en lo profundo y construyendo una visión más clara de la complejidad de la realidad.
Las circunstancias que los alumnos deben enfrentar determinan lo que deben saber, lo que deben saber hacer y las actitudes que deben tener para que su vida sea una fuente de constante aprendizaje. Deben desarrollar la comprensión que es la habilidad para usar el conocimiento en situaciones nuevas y que los estudiantes demuestren su comprensión siendo capaces de superar la acumulación de información y se comprometan en realizaciones que transformen a las comunidades en las que están insertos.

Para lograr estos resultados debemos incorporar nuevos fundamentos al curriculum.
·   El curriculum debe estar contextualizado: el diseño de éste debe partir de temas significativos para los alumnos. Si se tiene en cuenta como se aprende, se ve la imperiosa necesidad de partir del aquí y del ahora.
·   El curriculum debe tener en cuenta que el aprendizaje es algo personal: cada persona tiene su propia manera de adquirir la información, extraer el significado, procesar, guarda y utilizar lo aprendido. Esto obliga a crear un curriculum personalizado y con opciones para que cada alumno pueda moverse con tranquilidad, de acuerdo con su nivel.
·   El curriculum debe garantizar la libertad: debe ofrecer elecciones permanentes. El abrir las puertas de la elección garantiza el objetivo de aprender a elegir, de responsabilizarse por lo elegido y desarrollar al máximo sus capacidades. También logra que el alumno esté altamente motivado, dedicado a algo que le es significativo y, por lo tanto, poniendo todo su esfuerzo y voluntad para lograrlo.
·   La evaluación de este curriculum debe ser integral y realista, donde se demuestre la comprensión, el adueñamiento y la aplicación del conocimiento,  las habilidades, actitudes y valores en una situación de vida real, la resolución de problemas, la habilidad para utilizar el lenguaje de las disciplinas en situaciones complejas, la habilidad para demostrar, explicar o enseñar ideas o habilidades a otros, y la habilidad para resolver situaciones inesperadas.El curriculum es el que verdaderamente muestra lo que se piensa sobre lo que se debe aprender, y en el que se plasma lo que verdaderamente se cree que es importante para los alumnos.

Debe estar concebido teniendo en cuenta el saber para la vida misma, se debe pensar en un curriculum globalizado e interdependiente.
Debemos comenzar por planificar desde lo que se necesita para la vida misma. Hay que reforzar la aptitud interrogativa, exigir la capacidad de contextualizar y globalizar, de plantearse los problemas del hombre y del medio, de buscar soluciones, de ejercer un pensamiento riguroso.Las enseñanzas deben ser significativas.
El contenido de lo que los alumnos deben aprender, deben estar lo más cercano a la realidad de éste, llevándolos a realizar patrones de asociación mental, a cuestionarse, a transformar, a formular nuevos modelos mentales más profundos, más complejos.
Cada escuela debe ejercer su autonomía con madurez, respetar los currículos base a cumplir y seleccionar los objetivos que ha priorizado como comunidad educativa.    

Luego realizar el curriculum que mejor los abarque y extienda, logrando así su propio Proyecto Institucional.
Es el curriculum el que debe promover la comprensión de la realidad, del mundo en el que vivimos.Los alumnos no trabajarán en áreas fragmentadas, sino que realizarán proyectos de trabajo integrando las áreas del conocimiento y el saber de la vida. Deberán determinar los objetivos a cumplir, eligiendo el modo de acceder al aprendizaje, conociendo sus posibilidades y desarrollando y buscando soluciones para potenciar sus capacidades.

IV.5. Replantear la Didáctica


Ya hemos visto (capítulo III) que es en la clase escolar donde se conjugan las diversas perspectivas de abordaje de la didáctica y donde es posible plantear las estrategias que hagan posible una  pedagogía de complejidad como construcción dialéctica, que conjuga la teoría con la práctica a través del método, y a partir y en el contexto de la realidad. 
Creemos necesario abordar el ámbito de la didáctica en relación directa y profunda con el de la clase escolar.

Esto nos lleva a tener en cuenta que se debe:
§         Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello
      desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son sus constituyentes,
      atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
§         Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización
      en curso, nunca acabado.
§         Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y
      permiten pensarla como campo problemático.
§         Priorizar un ámbito y un nivel de estudio de la clase escolar.

Desde él pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.

CONCLUSIONES


El establecimiento de la Pedagogía de Complejidad tendrá como fruto una nueva manera de situarse frente a la realidad, desarrollando la potencialidad creativa del método. Ampliando la capacidad del sujeto que intenta recomponer sus habilidades y maniobrar sus pensamientos en la búsqueda de estrategias frente a lo real.
 La complejidad  define una mirada que pretende comprender e interpretar una realidad que es multiforme. Determina el intento por ampliar la inteligibilidad de los objetos a partir de perspectivas múltiples.   El método es práctica fenomenal subjetiva concreta, es la actividad pensante y conciente del sujeto que desarrolla el arte y la estrategia en el horizonte de  complejidad. Finalmente La Pedagogía de Complejidad va a permitir:    

Aprender a pensar en la era planetaria
.
Pensar en un mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada. Forjar un modo de pensar capaz de pensar la complejidad. Desarrollar una sensibilidad sistémica que permita asumir la unidad, la multiplicidad, la totalidad, la diversidad y complejidad de la realidad. Pensar desde la incertidumbre y la perplejidad en una interpretación permanente, asumiendo la biodegradabilidad de todo conocimiento.

Aprender a vivir en la era planetaria
.
Desarrollar la responsabilidad personal. Adoptar una actitud vital que supone sensibilidad ecológica y educación ambiental.
Saber vivir en comunión con la naturaleza y en fraternidad con los seres humanos.

Construir una ética planetaria
.
    Que lleve a la solidaridad y la cooperación.
    Que enseñe a convivir en la aldea planetaria respetando la diversidad de culturas.
    Que genere una conciencia cósmica y asuma el valor máximo y absoluto de la vida.
    Que ayude a aceptar la pluralidad de opciones existentes,   
   permitiendo que el otro sea de acuerdo a sus propias opciones y convicciones.
  

BIBLIOGRAFÍA
 

Morin, Edgar a. Introducción al Pensamiento Complejo. Ed. Gedisa, Barcelona, 1998.
Morin, Edgar b. El Método IV: Las Ideas. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.
Morin, Edgar f. El Método III: El Conocimiento del conocimiento. Ed. Cátedra. Madrid. 1987.

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